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Lectures collaboratives pour l’enseignement

Lectures collaboratives pour l’enseignement

Une difficulté souvent rencontrée dans des enseignements pour lesquels une appropriation de connaissances provenant d’un parcours pédagogique de lectures est nécessaire, est représentée par la nature souvent variable de l’engagement des participants. Ceci peut-être d’autant plus problématique s’il est proposé de conduire une discussion en classe sur ces lectures et que le travail de lecture n’a pas été effectué avant les séances.

Après avoir essayé plusieurs techniques telles que des fiches de lectures individuelles ou en groupes, évaluées ou non, l’idée d’utiliser un canevas numérique collectif offre une certaine amélioration dans le processus. Les résultats restent somme toute assez variables et dépendent encore grandement de l’engagement des étudiants. Mais globalement la participation et l’engagement semblent meilleurs.

L’idée consiste à intégrer progressivement les lectures dans un canevas numérique graphique et de demander aux participants, organisés en groupes, de relever sous forme de notes les éléments saillants et importants de chaque article dans un espace de groupe propre. Les lectures sont organisées selon un parcours pédagogique établi par l’enseignant et suivant un fil rouge (pointillés rouges dans le canevas d’exemple). Dans le cas d’exemple, nous utilisons Miro (https://miro.com/)

De façon opérationnelle, l’initialisation de la démarche consiste à lancer la formation des groupes par l’intermédiaire d’un LMS (e.g., Moodle). Dans le cas d’exemple, il s’agissait d’un cours d’environ 25 participant-es. Il a été convenu de faire des groupes de 4 à 5 personnes.

Pour chaque lecture, l’article est annoncé et mis à disposition sur le canevas et ouvert pour le travail de lecture collaborative. Les participant-es s’organisent comme ils/elles veulent. Chaque groupe effectue le travail en préparation de la séance de discussion. Pour chaque papier, un groupe est responsable de lancer la discussion. Les autres groupes participent pour compléter, réagir, poser des questions. L’enseignant-e assure la modération et intervient pour appuyer, renforcer et compléter selon son expérience. La durée de l’échange peut-être très variable selon l’intérêt et la qualité des discussions.

Une propriété intéressante de l’approche réside dans l’ouverture. Tou-tes les participant-es ont accès au même espace, ce qui offre l’avantage de pouvoir observer le travail des autres groupes et ainsi remarquer d’autres éléments lors de la préparation.

Un canevas d’exemple dans le cadre d’un cours de Système d’Information d’Entreprise est proposé comme illustration en suivant le lien ci-dessous :
https://miro.com/app/board/uXjVLh7hXog=/?share_link_id=207022290125

Vous pouvez commenter, suggérer, critiquer et partager en ajoutant des notes dans le canevas. N’hésitez pas à laisser des liens en commentaires y compris sur vos propres espaces afin d’étendre les exemples et de partager nos expériences.

Jean-Henry Morin, professeur, CUI/SDS



Une analyse de l’évolution du recours aux examens numérique à l’UNIGE

Pendant la période de confinement causée par l’épidémie de COVID 19, les universités ont dû transformer radicalement la manière dont elles dispensaient les cours et organisaient les examens. Nombre d’entre elles ont opté pour un enseignement et une évaluation entièrement en ligne. Même les enseignant-es les plus réticent-es ont dû, du jour au lendemain, adapter leurs pratiques d’évaluation des connaissances et d’examen aux méthodes en ligne. Cette transition s’est faite dans l’urgence et le passage aux examens en ligne a souvent consisté à réutiliser des méthodes traditionnelles et à les adapter de manière ad hoc et empirique aux outils de communication à distance disponibles.

À l’Université de Genève, bien avant l’épidémie de COVID, une infrastructure et un service de soutien permettant aux enseignant-es d’organiser leurs examens en ligne sur une base volontaire avaient été mis en place. Cependant, cette infrastructure a rapidement été renforcée afin de garantir l’organisation de tous les examens à distance pendant l’épidémie.

Après cette période, il semble intéressant de voir comment les pratiques ont évolué une fois que tout le monde a été systématiquement exposé aux examens en ligne et informatisés. Sommes-nous revenus aux méthodes d’examen traditionnelles de l’ère pré-Covid dans une forme de réaction épidermique de rejet de cette période ? Sommes-nous passés à une adoption massive et volontaire des modalités en ligne ? Dans la suite de ce billet, nous proposons de fournir quelques éléments d’analyse de la situation actuelle au sein de l’Université de Genève. Nous présentons ici l’évolution du nombre d’examens réalisés sur ordinateur avant, pendant et après le COVID et des résultats d’un questionnaire mené auprès d’une population d’enseignant-es sur leurs pratiques post-COVID des examens numériques.

Infrastructure de soutien aux examens numériques à l'UNIGE

Infrastructure de soutien aux examens numériques à l’UNIGE

L’Université de Genève a décidé de mettre à disposition des enseignants une infrastructure de soutien institutionnel pour la réalisation de leurs examens sous forme numérique en 2014. Une partie de cette infrastructure est déployée sous la forme d’un environnement numérique, basé sur le Learning Management System (LMS) Moodle, et en particulier les activités d’évaluation qui y sont proposées, telles que les tests ; sur le navigateur web sécurisé : SEB (Safe Exam Browser), qui est un navigateur open source permettant de prendre le contrôle d’un ordinateur et de définir les ressources locales et en ligne auxquelles l’utilisateur aura accès, et enfin une infrastructure de bureau virtuel. Cet environnement numérique flexible permet de mettre en place plusieurs types de scénarios d’examens numériques, soit sur les ordinateurs de l’institution, soit sur l’équipement des étudiants. L’organisation de l’environnement numérique d’examen est illustrée à la figure 1.

Figure 1 . Organisation de l’environnement d’examens numériques institutionnel

L’infrastructure est complétée par le soutien humain d’une petite équipe de techniciens qui développent et maintiennent l’environnement numérique. Cette équipe de support propose également des formations à la demande et développe une gamme de ressources pour permettre aux enseignants de créer les scénarios d’examens numériques qu’ils souhaitent. L’équipe de support peut également fournir une assistance et des conseils sur la mise en œuvre et être présente lors des examens. Pour faciliter l’appropriation de l’infrastructure, un certain nombre de scénarios types couvrant un large éventail de besoins ont été développés et documentés. La promotion des évaluations numériques repose sur la viralité des expériences personnelles développées par les adopteurs précoces, qui sont constamment à la recherche d’améliorations qu’ils peuvent introduire dans leurs pratiques d’enseignement. Leurs expériences sont documentées et publiées pour servir de modèles à d’autres enseignants. La promotion est également basée sur la sensibilisation directe des facultés et des enseignants par le biais de présentations données par l’équipe de soutien.

Au moment de la pandémie, l’Université de Genève a pris la décision de basculer tous les examens en ligne, en renforçant l’infrastructure existante pour la transposition des examens écrits et en utilisant la plateforme de vidéoconférence Zoom pour les examens oraux. Pour les examens à distance, il a été décidé de ne pas utiliser les technologies de surveillance. Les changements apportés à l’infrastructure de support ont impliqué l’installation et le déploiement d’instances supplémentaires du LMS Moodle sur un cluster de serveurs renforcés et optimisés, dédiés uniquement aux examens. Les instances Moodle ont également été optimisées pour assurer la meilleure qualité de service possible pendant les examens. Le rectorat et les facultés ont été particulièrement impliqués dans le déploiement des ressources et la coordination avec les enseignants. Les facultés ont fait appel à du personnel dédié qui a joué le rôle d’intermédiaire entre l’équipe de support général et les enseignants des facultés.

Après la pandémie et le retour à l’enseignement présentiel, l’Université de Genève a maintenu l’infrastructure numérique de soutien aux examens qui avait été déployée pendant la pandémie. Certaines facultés ont également maintenu une personne ressource pour fournir un soutien direct à leurs enseignants et agir en tant qu’intermédiaire avec l’équipe de soutien global.

Analyse de l’évolution du nombre d’examens numériques

Analyse de l’évolution du nombre d’examens numériques

Figure 2 . Progression du nombre d’examens passés au cours des années académiques selon les 3 modalités principales (BYOD en bleu : sur l’équipement des étudiants sur le campus de l’Université ; INSTIT en rouge : sur les ordinateurs de l’Université, DISTANCE en vert : à distance sur l’équipement des étudiants)

La figure 2 montre l’évolution du nombre d’examens réalisés au cours des années académiques selon les trois principales méthodes soutenues par l’infrastructure institutionnelle :
• Bring Your Own Device (BYOD, en bleu) : sur l’équipement des étudiants sur le campus de l’université.
• Sur les ordinateurs de l’université (INSTIT, en rouge).
• À distance sur l’équipement des étudiants (DISTANCE, en vert).

Il ressort de l’observation de ce graphique, que le retour à la normale à la suite de la crise pandémique n’a pas conduit à un retour à la situation initiale en termes d’utilisation des examens numériques. On peut donc en déduire que la période d’urgence mise en place et l’expérience vécue pendant la pandémie de COVID ont eu un impact significatif sur l’utilisation des examens numériques. On constate aussi que le changement post-COVID constaté se démarque de ce qui a pu s’observer pendant la période de confinement. Cette évolution est encore plus remarquable si l’on considère une nouvelle méthode d’examen introduite durant l’année académique 2021/22 sur Moodle, les quiz offline, en réponse à une demande des enseignants à la suite de leurs expériences pendant la période de confinement. Il s’agit d’un système qui permet de passer des tests sur Moodle, d’imprimer divers documents pour passer les tests sur papier en salle, puis de corriger automatiquement les tests sur Moodle après avoir numérisé les feuilles de réponses des élèves. Cette modalité vient s’ajouter aux 3 déjà disponibles qui sont représentées dans la figure 2 et elle est en forte augmentation depuis sa mise à disposition.

Si l’on considère les 3 périodes, pré-COVID, COVID et post-COVID, on constate que les tendances à l’intérieur de chaque période sont cohérentes. Pendant la période pré-COVID, les modalités sont très peu utilisées, ce qui correspond principalement à une utilisation par des enseignants motivés. On observe le pic de la modalité distance et la disparition des autres modalités pendant la période COVID. Enfin, pour la période post-COVID, on observe une diminution globale du nombre d’examens numériques, mais une augmentation considérable par rapport à la période pré-COVID, avec un glissement principalement vers les modalités institutionnelles et quiz offline. Parallèlement, les modalités BYOD et à distance restent très faibles, et on constate même qu’elles ont tendance à diminuer au fil du temps.

Analyse des freins au recours aux examens numériques par les enseignants

Analyse des freins au recours aux examens numériques par les enseignants

Une étude des pratiques post-COVID concernant les examens numériques a été menée auprès d’une population d’enseignants de l’Université de Genève. L’étude a consisté en un questionnaire. Les données ont été collectées de manière anonyme. Le questionnaire a été envoyé à 36 enseignants et 24 réponses ont été reçues. Toutes les méthodes d’examen numérique sont représentées dans cet échantillon. Il couvre des classes allant de 30 à plus de 400 élèves.

Figure 3 . Réponses des enseignants concernant les obstacles à la transition des examens vers le mode numérique

La figure 3 montre les résultats concernant les obstacles identifiés par les enseignants qui les empêchent de passer un examen en mode numérique. Il y a 4 grandes catégories de réactions pour lesquelles le schéma des réponses est similaire. Tout d’abord, la zone 1, qui correspond à la seule question concernant le manque de familiarité avec l’informatique. On constate que ce n’est un obstacle pour personne. Ceci est probablement dû au fait que la période COVID a obligé tout le monde à se familiariser avec l’informatique, même les plus réfractaires. La zone 2 correspond aux obstacles qu’engendrerait l’utilisation de Moodle pour la réalisation de l’examen : la production de l’examen, la réalisation et la surveillance de l’examen et enfin la correction de l’examen. Là encore, on constate que ces blocages ne sont pas très forts, ce qui est probablement le résultat de l’utilisation forcée de Moodle durant la période COVID. La zone 3 correspond à des causes de blocage encore fortes liées à l’exécution de l’examen et qui sont particulièrement importantes pour les examens sur le campus. On constate que ces points ont sans doute été des points critiques difficilement maîtrisables et pour lesquels les enseignants souhaiteraient un soutien. Enfin, la dernière zone, 4, correspond à un critère de blocage auquel tous les enseignants ont été confrontés pendant la période COVID et pour lequel ils ont sans doute constaté qu’ils n’avaient pas ou trop peu de contrôle : la tricherie.

Pour conclure la présentation de ces différents éléments, on peut avancer que pour l’Université de Genève, la période de confinement due au COVID et le passage aux examens à distance, a impacté la pratique actuelle vis-à-vis des examens sur ordinateur. On peut avancer l’hypothèse que cette évolution est probablement due au fait qu’elle a forcé toute la communauté enseignante et les facultés à s’exposer à la mise en place et à l’utilisation des examens sous une forme numérique.

Omar Benkacem, Allan Bowman, André Camacho, Laurent Moccozet, Patrick Roth 



Repenser l’Évaluation comme levier supplémentaire d’apprentissage au XXIe siècle – Appel à réflexion

La seconde phase d’enseignement à distance imposée par l’évolution de la pandémie de COVID-19 montre que loin d’être une simple parenthèse avant de revenir à la « normale », l’enseignement à distance et plus particulièrement les examens à distance vont devenir une pratique qui va s’imposer durablement et devenir de plus en plus courante en intégrant les méthodes pédagogiques des hautes écoles.

La question cruciale qui se pose dès lors est celle de la garantie de la qualité des diplômes délivrés. Dans le cas particulier des évaluations à distance, il s’agit de s’assurer des conditions dans lesquelles ces évaluations se déroulent et en particulier du contrôle d’identité des étudiants. Ceci est donc directement en lien avec des craintes de triches de toutes natures. A distance, signifie que l’étudiant est loin des yeux et que loin des yeux, il peut, et donc qu’il va forcément tricher. La solution qui semble largement adoptée pour y faire face consiste à rechercher des solutions purement « technicistes » aussi appelé « solutionnisme »[1]. Les examens à distance s’appuyant sur les technologies de l’information et de la communication, il est tentant d’avoir recours à ces technologies pour mettre les étudiants sous étroite surveillance avec comme objectif l’éradication de la triche. Ces méthodes sont regroupées sous le terme de « proctoring ». Elles visent à surveiller l’étudiant soit pour empêcher la triche, soit pour détecter la triche de façon la plus automatisée possible. Elles reposent sur des techniques de plus en plus sophistiquées qui complexifient pour les étudiants, mais aussi pour les enseignants la mise en place et le passage d’un examen. Elles posent aussi par principe une présomption de culpabilité pour l’étudiant, si ce n’est de tricher, au moins de vouloir tricher.



Dessinons un FacLab à l’Université de Genève

Pendant le festival d’innovation ouverte Open Geneva 2018, un hackathon intitulé « Dessine-moi un FacLab » s’est tenu les 13 et 14 Avril dans les locaux de la bibliothèque du Centre Universitaire d’Informatique (CUI) à Battelle. Pendant ces deux jours, une cinquantaine de personnes se sont rassemblées pour co-créer et imaginer un FacLab impulsé par l’Université de Genève. Parmi les participant∙e∙s, toutes les composantes de l’Université étaient représentées ainsi que des personnes extérieures d’horizons divers qui ont vu dans cette initiative une opportunité pour l’ensemble de la Cité.



Un outil souple pour la gestion de projet en groupe

Trello fait partie des outils de gestion de productivité visuel en ligne souples qui ont émergé récemment. Leur intérêt est de proposer des mécanismes de gestion de projet en groupe légers, mais efficaces. Ils peuvent aussi bien être utilisés individuellement, comme une to-do-list, que pour gérer des projets à réaliser en petites équipes, comme un projet en groupe pour un cours à l’Université

Le recours à des outils de communication simples du type messagerie avec des groupes WhatsApp par exemple permet de faciliter la communication entre les membres du groupe de projet en créant un canal d’échanges dédié au projet. Il reste cependant limité dans les capacités à coordonner et synchroniser les activités du projet. Les outils du type Trello proposent une solution légère et souple.