Catégorie : Usages pédagogiques

Se former à l’enseignement universitaire? Le pôle SEA offre des ateliers pour tous les goûts

Vous enseignez ce semestre ou le suivant et vous souhaitez:

  • Découvrir et appliquer des stratégies pour rendre vos étudiant∙e∙s actifs ?
  • Améliorer vos grilles d’évaluation des apprentissages ?
  • Prévenir le plagiat ? Mettre en place une première séance de cours originale pour le semestre de printemps ?
  • Vous lancer dans l’élaboration d’une vidéo d’apprentissage ?
  • Vous souhaitez tout simplement échanger avec d’autres enseignant∙e∙s de l’UNIGE ainsi qu’avec un∙e conseiller∙ère pédagogique du pôle de soutien à l’enseignement et l’apprentissage (SEA) ?

Ateliers programmés

Ci-dessous les dates des ateliers offerts par le pôle SEA pour le reste de l’année académique. Ces ateliers de formation et de partage de pratiques sont gratuits pour toutes les personnes enseignant à l’UNIGE et donnent lieu à des attestations. Alors profitez-en !

17 novembre : Plagiat et ghostwriting

9 décembre : Construire et utiliser une grille d’évaluation des apprentissages

16 décembre : Donner une note à la production d’un étudiant∙e

17-19-20 janvier : Enseigner pour apprendre

9 février : Réussir sa rentrée

22 février : Charge de travail et ECTS

10 mars : Favoriser l’apprentissage grâce au travail en groupe

14-16-17 mars : Evaluer pour progresser

22 mars : Mener une discussion avec mes étudiant∙e∙s

28 mars : Enseigner en auditoire: gérer l’interactivité

7 avril : Superviser des étudiant∙e∙s: entre autonomie et encadrement

27 avril : Elaborer une vidéo d’apprentissage

16 juin : Rédiger son plan de cours

26-30 juin : Formation à l’enseignement universitaire – communiquer, enseigner, évaluer

Ateliers sur demande

 

L’équipe des conseiller∙ères pédagogiques du pôle de soutien à l’enseignement et l’apprentissage (SEA)
sea@unige.ch



Bienvenue aux « Midis de l’Info scientifique » de la Bibliothèque UNIGE!

Le programme des « Midis de l’Info scientifique »  pour ce semestre est disponible.

Ces ateliers de 45 minutes ont lieu pendant les pauses de midis à la Bibliothèque Schmidheiny du site Uni Arve (Sciences II) ou à la Bibliothèque du Site Uni CMU et abordent des thèmes variés en lien avec la recherche et la gestion de l’information.

Les « Midis de l’info » se déroulent dans une salle équipée d’ordinateurs et comportent toujours des activités pratiques, permettant ainsi aux participant·e·s d’essayer immédiatement les outils qui sont abordés.

Aucune inscription n’est requise pour ces ateliers gratuits pour toutes et tous. Ils sont destinés aussi bien aux étudiant·e·s qu’aux chercheurs/-euses avancé·e·s.

Voici le programme des 3 prochains « Midis de l’info »:

Styles de citation EndNote

Vous êtes étudiant·e ou chercheur/-euse et utilisez déjà EndNote, mais souhaitez savoir comment personnaliser un style de citation pour l’adapter à vos besoins?
L’atelier permettra à chacun des participant·e·s de choisir le style de citation le plus adapté à son besoin, mais aussi de personnaliser les différents éléments d’une référence et leur mise en forme. Vous apprendrez également comment utiliser les listes préformatées d’abréviations de journaux.

Deux dates vous sont proposées:

  • Mardi 1er novembre 2016, 12h15-13h00 | Bibliothèque – Site Uni CMU, salle F04.3469
  • Lundi 7 novembre 2016, 12h15-13h00 | Bibliothèque Schmidheiny

Data Management Plan

Vous êtes chercheur/-euse et souhaitez savoir comment réaliser un Data Management Plan (DMP)?
L’atelier vous permettra de comprendre les raisons d’élaborer un DMP. Nous vous donnerons également les clés pour rédiger votre premier DMP en vous indiquant les différents éléments qui composent un DMP, illustrés par plusieurs exemples de DMP déjà rédigés.
Informations pratiques:

  • Mardi 22 novembre 2016, 12h15-13h00 | Bibliothèque – Site Uni CMU, salle F04.3469

Dépôts pour les données de la recherche

Pour faire suite au premier atelier sur les Data Management Plans, cette formation approfondira la question des « repositories » pour les données de la recherche.
Vous pourrez ainsi vous familiariser avec les différentes options disponibles pour diffuser vos données de recherche, mais aussi pour trouver des sets de données.
Informations pratiques:

  • Jeudi 1er décembre 2016, 12h15-13h00 | Bibliothèque Schmidheiny

Pour connaitre le reste du programme et avoir plus d’informations sur ces ateliers, rendez-vous sur http://unige.ch/biblio/sciences/fr/formdoc/midis/



InfoTrack ou de l’art d’apprendre à maîtriser l’information pour ses études…sans dramatiser !

Logo InfoTrack

 

 

 

 

Parmi les nouveautés de la rentrée, la Bibliothèque de l’Université de Genève lance InfoTrack, sa plateforme de formation en ligne aux compétences informationnelles. Dès cette rentrée, InfoTrack sera utilisée comme outil d’autoformation pour les étudiant∙e∙s et comme support pédagogique commun dans les formations aux compétences informationnelles.

La formation permet d’acquérir via 24 modules de cours les compétences essentielles à maîtriser pour mener à bien des travaux dans le cadre des études académiques (recherche, sélection, utilisation de l’information et sensibilisation au plagiat). Chaque module comprend une vidéo didactique de 3 minutes, un résumé textuel de la leçon, un quiz d’auto-évaluation et, si besoin, quelques ressources complémentaires pour aller plus loin. (suite…)



Les valeurs dans l’enseignement supérieur : retour sur le 29ème Congrès de l’AIPU

AIPU2016

Du lundi 6 juin au jeudi 9 juin 2016, le 29ème Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire s’est déroulé à Lausanne. Le thème en était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur ».

Lundi 6 juin

Session 1 – Projet professionnel de l’étudiant·e

Accompagner la construction du projet professionnel de l’étudiant·e tout au long de son bachelier en sciences psychologique et de l’éducation : analyse d’un dispositif

Véronique Leroy et Mariane Frenay de l’Université Catholique de Louvain ont présenté leur travail sur le projet professionnel des étudiant·e·s en psychologie pour renforcer leur insertion socio-professionnelle. Les étudiant·e·s construisent tout au long de leur Bachelor un portfolio basé sur trois axes :

  1. Connaissance de soi-même
  2. Connaissance de son parcours de formation
  3. Connaissance de la diversité du champ professionnel de la psychologie

Ce projet suscite réflexion et raisonnement en profondeur, notamment dans le choix des stages, des cours à option, des choix de master et des domaines professionnels futurs.

Session 2 – Améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiant·e·s

Développer, chez l’étudiant·e, esprit critique et discernement dans la recherche d’information 

Dans cette présentation, Jean-Paul Pinte paarle de l’usage de l’information en ligne. La question qui revient de plus en plus: comment peut-on identifier l’information pertinente et fiable dans les ressources trouvées sur’internet, par rapport à d’autres sources.

Réception et perceptions des feedback par les étudiant·e·s de première année à l’université

Cette recherche montre l’impact du feedback donné par l’institution et par l’enseignant·e aux étudiant·e·s. En utilisant un questionnaire et des entretiens qui traitent le « qui », « quoi » et le « comment » du feedback, les chercheurs (Caroline Dozot, Marc Romainville et Mariane Frenay) ont pu constater que les étudiant·e·s n’adaptent pas (assez) leurs méthodes de travail au terme d’une évaluation (note ou remarque), pour une session d’examens ultérieure par exemple. Souvent, la validation d’un cours ou une comparaison avec d’autre étudiant·e·s leur semble suffisant et ils ne voient pas forcément la nécessité de changer ses comportements.

Innovation pédagogique en parcours Grande Ecole : impact sur l’évolution du dispositif de formation et sur l’apprentissage

Les chercheurs Pierre-Yves Sanséau, Caroline Cuny et Emmanuelle Villiot-Leclerq exposent les résultats d’une recherche qu’ils ont menée auprès des étudiant·e·s en première année de Grenoble Ecole de Management, qui avait pour but de mesurer la perception de la construction des compétences transversales dans différents contextes et situations d’apprentissage. Le trio des constructions qui favorisent l’apprentissage des étudiant·e·s est :

  1. Live business cases (travail avec responsabilité dans une organisation)
  2. Travaux en groupe
  3. Combinaison des contextes et leurs cours

Les stages traditionnels ont moins d’impact, parce que les étudiant·e·s sont trop cadré et n’ont pas vraiment l’occasion d’expérimenter leur métier futur.

Mardi 7 juin

Session 3 – Atelier : Stimuler l’envie d’apprendre et la motivation à étudier

Durant cet atelier, Hélène Weber a montré ce qu’elle fait à l’Université de Technologie de Troyes, pour aider à réussir.

Les étudiant·e·s doivent participer à quatre blocs liés à l’amélioration de leurs méthodes de travail, pour le cas où leurs scores seraient insuffisantes au terme du deuxième semestre:

  1. Apprendre à se motiver
  2. Apprendre à apprendre
  3. Apprendre à s’organiser
  4. Apprendre à se projeter sereinement vers l’avenir

La procrastination est un comportement particulièrement problématique. Pour lutter contre, il est indispensable de comprendre la problématique, ensuite d’exploiter des ressources et enfin d’établir un plan contre la procrastination. Ce qui aide souvent est d’apprendre aux étudiant·e·s à planifier leurs moments de détente et de planifier les moments de travail autour des moments de détente. Il faut donner du sens à ce qui nous freine.

Pour plus d’information : www.donnezdusens.fr

Session 4 – Professionnalisation et employabilité des étudiant·e·s

Un dispositif d’apprentissage professionnalisant : l’initiation aux bonnes pratiques de laboratoire, une approche interdisciplinaire des travaux pratiques en BA1 biologie médicale visant à une meilleure intégration des règles et techniques de base

Dans le bachelier-technologue de laboratoire en biologie médicale, la Haute Ecole Francisco Ferrer a réformé la formation et revu les acquis d’apprentissage des différents cours proposés. Les quatre objectifs d’apprentissage sont :

  1. Professionnalisme
  2. Responsabilité
  3. Rigueur
  4. Autonomie

La structure du Bachelor a été revisée et il est maintenant demandé aux étudiant·e·s de réécrire (schématiser) les étapes des acquis d’apprentissage selon leur propre logique, afin d’être prêt·e au moment de l’évaluation.

Session 5 – Posters : Compétences transversales

1. Cours de recherche de la documentation en ligne, faisant d’un cours en première année à l’Université de Lausanne. Ce cours établi, à l’aide d’une plateforme, le lien entre les enseignant·e·s et la bibliothèque.

2. Peer-tutoring dans un cours de langue (extra-curriculaire) au Liban, où les étudiant·e·s avancé·e·s soutiennent les étudiant·e·s débutant·e·s.

3. L’autonomie des étudiant·e·s où compétences et valeurs sont interalliées.

4. Tutorat de pair·e·s : un·e ingénieur·e pédagogique accompagne trois tuteurs/tutrices (engagé·e·s) qui accompagnent environ 25 étudiant·e·s chacun·e. Cet accompagnement a lieu sous forme d’ateliers sur les différentes méthodes de travail, comme par exemple la prise de notes.

5. Faire preuve d’une réflexion éthique pour poser un acte professionnel :

  1. Connaître
  2. Reconnaître
  3. Appliquer
  4. Réfléchir sur

Mercredi 8 juin

Session 6 et 7 – Atelier : Comment aider nos étudiant·e·s à se mettre au travail ou à y rester ?

Pendant cet atelier, qui consistait en deux sessions, l’équipe d’ADAPTE a demandé à l’audience ce qu’elle exige habituellement à ses étudiant·e·s. Ils se basent sur la théorie des stratégies volitionnelles (qui ont trait à la volonté), qui se focalisent sur le concept de la mise au travail et celui de continuer à travailler. Ils ont montré que six facteurs peuvent influencer la volition des étudiant·e·s, à savoir :

  1. Ressources
  2. Environnement
  3. Temps
  4. Attention
  5. Motivation
  6. Émotion

À l’aide de plusieurs exercices, les participant·e·s ont pu réfléchir et partager leurs expériences par rapport à la procrastination et la motivation. Dans un exercice, il fallait d’abord répondre individuellement, puis en petit groupe et enfin en public à la question de ce qui peut détourner d’une tâche. Un deuxième exercice se focalisait sur l’analyse d’une situation de procrastination dont il fallait déterminer :

  1. La situation/le contexte
  2. Le type de la tâche à procrastiner
  3. Le type de tentation « résistée »
  4. Comment le sujet y est arrivé malgré tout
  5. Le sentiment pendant
  6. Le sentiment après

Ils ont fini leur présentation par une description qualitative de leur questionnaire sur 45 stratégies volitionnelles.

Pour plus d’information : www.adapte.be

Session 8 – Stress chez les étudiant·e·s

Survivre à ses études pour devenir médecin : stratégies d’apprentissage des étudiant·e·s lausannois·e·s

La faculté de médecine, en particulier, discute de l’apprentissage en vue du métier de médecin versus l’apprentissage en vue des examens. Au début de la première année, les étudiant·e·s témoignent d’un grand engagement pour un apprentissage en profondeur. Malheureusement, au fur et à mesure que l’année passe, leurs stratégies s’orientent de plus en plus vers leurs examens parce qu’il y a un écart entre ce que les étudiant·e·s doivent apprendre, ce que les enseignant·e·s doivent enseigner et ce que l’institution veut comme résultat. Afin de casser ce cercle vicieux, l’École de Médecine de Lausanne organise des journées de rencontre entre étudiant·e·s, enseignant·e·s et l’institution.

Impact du stress chez les étudiant·e·s de la Haute École Pédagogique du Valais (HEPVS) sur leurs apprentissages et leurs motivations

La cause du stress académique est liée à l’évaluation cognitive que les étudiant·e·s font de leur situation, telle qu’ils la perçoivent. En se basant sur la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque, on peut attribuer les causes du stress aux facteurs internes autant qu’externes. L’intérêt pour le futur est de rechercher dans quelle mesure le stress peut être modifié en fonction du style d’apprentissage de l’étudiant·e, et de son type de motivation.

Session 9 – Aide à la réussite

Outils d’aide à la réussite dans le cadre du cours de biologie en premier bachelier de la Faculté des Sciences à l’Université de Liège : présentation et analyse

L’Université de Liège propose, dans le cadre des cours en biologie, des cours obligatoires d’aide à l’étude. Il s’agit de huit séances où les étudiant·e·s ont des devoirs (exercices d’application vue en cours) à faire, qui sont conditionnels à la participation à ces séances. Ces cours d’aide à l’étude sont en plus des cours magistraux et les travaux pratiques. Les étudiant·e·s travaillent, en class,e sur la matière et doivent ensuite expliquer et discuter des résolutions d’exercices au  tableau noir.

Ma réussite : outils de dépistage et de soutien

À l’aide du portail « Ma réussite » que l’Université de Laval a mis en place, les étudiant·e·s peuvent indiquer leurs progressions, les implications de leur apprentissage et leur parcours universitaire.  Il permet la détection en amont des étudiant·e·s en situation difficile, grâce à une approche proactive pour encadrer ces étudiant·e·s d’une part, à la gestion des études par les étudiant·e·s eux-mêmes d’autre part. En intégrant les notes d’examens et en impliquant directement les enseignant·e·s, les étudiant·e·s à risque peuvent être détecté∙e∙s plus tôt.

Pour plus d’information : http://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/appui-la-reussite-et-depistage-des-etudiants-en-difficulte

Jeudi 9 juin

Session 10 – Motivation, engagement des étudiant·e·s

Physique et Défis : une activité d’apprentissage par projet qui ne manque pas de PUNCH

Les études de physique sont très théoriques et la pratique vient souvent très tard dans la formation. Dans un cours de physique à l’Université de Namur, Matthieu Dontaine, Jim Plumat et Johan Tirtiaux ont lancé un projet afin de permettre aux étudiant·e·s d’évaluer s’ils sont correctement orientés. Le projet propose un défi, rémunéré de €100 par groupe pour sa résolution. Il est organisé sous forme d’un séminaire, de la création d’un poster, d’un rapport et la soutenance de la solution. Durant le processus, les étudiant·e·s sont encadré·e·s et coaché·e·s par des assistant·e·s, doctorant·e·s et enseignant·e·s.

L’enseignement des stratégies d’autoévaluation en première année universitaire

À l’entrée à l’université, les étudiant·e·s sont soumis à un nouveau contexte d’autonomie. Pouvoir s’autoévaluer est une compétence très importante, mais pas évidente. En intégrant des stratégies d’autoévaluation métacognitives dans l’enseignement, Mirjam Mekhaiel a montré comment on peut aider les étudiant·e·s à mieux gérer le traitement de l’information, à estimer la difficulté du travail à faire et le temps nécessaire pour travailler sur différents types de tâches.

Pour plus d’information : www.unige.ch/dife/sa/recherche

Typologie de projet professionnel d’étudiant·e·s scientifiques selon leurs types de motivation aux études et leurs valeurs individuelles dominantes

Dans le cadre d’un cours en géologie de l’Institut Polytechnique LaSalle Beauvais, Hervé Leyrit a pu distinguer quatre types de motivation de ses étudiant·e·s :

  1. la motivation intrinsèque
  2. la motivation intégrée
  3. la motivation contrôlée
  4. l’amotivation

Ces quatre types de motivation sont basés sur la théorie de l’autodétermination, les 10 valeurs de Schwarz et les différentes préférences professionnelles en termes de métier, de taille d’entreprise et de localisation géographique.

Rendez-vous pour le 30ème congrès de l’AIPU en 2018 au Bénin

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Séminaire international du AAEEBL : ePortfolio, pratique réflexive et engagement des étudiants

AAEEBL

Du 6 au 8 juin, la communauté du e-portfolio AAEEBL s’est donné rendez-vous à Edinburgh pour parler de cet outil et, plus important encore, de son usage. Deux thématiques ont retenu notre attention : l’initiation à la pratique réflexive et l’engagement des étudiant·e·s.

Initiation à la pratique réflexive

Dans l’enseignement supérieur, le portfolio d’apprentissage et son processus réflexif sous-jacent sont les éléments-clés de l’usage du e-portfolio. Comme l’ont noté beaucoup de participant·e·s, ce processus cognitif est complexe à prendre en main et à maitriser pour les étudiant·e·s. Il demande du temps et une certaine maturité.

Mettre en place une telle activité reste un chalenge en lui-même, et l’un des moyens d’y répondre est de permettre à l’étudiant·e de pratiquer, dans un premier temps,  la réflexion à voix haute. L’enseignant·e peut ainsi aider très rapidement l’étudiant à évoluer dans sa pratique réflexive.

Une autre solution, qui a également été citée durant le séminaire, réside dans l’usage de templates/formulaires dédiés (très répandus dans le monde infirmier en Angleterre) ou des modules d’aide à la démarche réflexive (SELFPAD dans notre cas). S’agissant de l’usage de templates/formulaires, il a été noté qu’un usage trop intensif de ce type de solutions peut avoir pour effet de rendre les réflexions mécaniques (ou superficielles), l’étudiant·e répondant simplement aux questions du template/formulaire sans effectuer une réflexion approfondie.

Un autre point sur lequel l’étudiant·e doit être au clair tient à la distinction entre « processus portfolio » et « produit portfolio » (soit le résultat du processus). Cette distinction doit lui être clairement expliquée, en valorisant le « processus » plutôt que le « produit ».

L’exemple le plus convaincant de mise en place du portfolio d’apprentissage a été proposé par Christina McDonald et Kenneth Kooms de l’institut militaire de Virginie. Dans leur scénario, l’étudiant·e, après s’être familiarisé·e en groupe sur la pratique réflexive, doit régulièrement écrire des récits « réflexifs » (« reflexive tags » en anglais), à savoir des paragraphes décrivant ce qu’il a fait et ce qu’il a appris. Sur la base de ses récits réflexifs, l’étudiant·e est amené·e à écrire un essai réflexif à la fin du cours, essai dans lequel il décrit les activités majeures qu’il a dû accomplir et le processus d’apprentissage qu’il a dû mettre en place pour mener à bien ses activités. Le fait de proposer un scénario pédagogique axé sur une écriture continue de récits réflexifs pour finir sur un essai réflexif a pour effet de produire des portfolios d’apprentissage de grande qualité.

Engagement de l’étudiant·e

Outre la mise en place d’un scénario clair et d’une équipe enseignante motivée et compétente, l’engagement de l’étudiant·e reste un élément-clé du portfolio d’apprentissage. De nombreuses pistes pour garantir cet engagement ont été proposées durant le séminaire. Le Hartpury College a par exemple construit un lien fort entre le portfolio d’apprentissage et l’employabilité: un·e employeur/-euse commente le portfolio produit par l’étudiant·e. Selon Gillian Reindl, ce tutorat a pour effet d’augmenter l’implication des étudiant·e·s. Notons que le lien entre portfolio d’apprentissage et employabilité a été souvent mis en avant par les participants du séminaire.

Plus généralement, d’autres formes d’incitation ont été également mentionnées telles la récompense (par les notes ou par les crédits), ou l’encouragement itératif (i.e. T-SPARC Stakeholder Engagement Model) proposé par le JISC.

Finalement, Christina McDonald et Kenneth Kooms ont expliqué que pour garantir un engagement fort de l’étudiant·e, il est impératif d’aménager le cours en y réservant suffisamment de temps pour la réflexion.

Lien sur les présentations.

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Faire des vidéos d’apprentissage low-tech: c’est possible et cela favorise l’engagement des étudiants !

Notamment grâce à la diffusion des Mooc’s, les vidéos d’apprentissage sont devenues un medium à part entière dans l’enseignement supérieur. Dans un Mooc, elles sont le vecteur principal de l’information. Dans l’enseignement en présentiel, les vidéos sont intégrées au cours et sont notamment utilisées dans l’approche de la classe inversée.

L’un des défis que pose ce nouveau medium est l’engagement étudiant. En effet, le risque est de reproduire un enseignement exclusivement magistral dont on sait aujourd’hui qu’il est moins productif en termes d’apprentissage qu’un enseignement actif (PNAS 2014). Dans la classe inversée, l’exposition au contenu précède le temps en classe. Le temps en classe est alors dédié à l’interactivité. Afin que l’étudiant∙e s’engage sur le contenu à retenir avant la classe, la vidéo se doit donc d’être engageante.

A cet égard, une étude exploratoire (Guo & al. 2014) à propos de quatre Mooc’s hébergés sur la plateforme Edx de l’Université de Stanford donne quelques pistes intéressantes. L’étude croise deux ensembles de variables. D’une part, les styles de vidéo a) leçon filmée b) enseignant∙e parlant, dont on voit la moitié supérieure du corps c) démonstration sur tablette interactive popularisée par la Khan academy d) présentation PowerPoint avec voix off ; de l’autre, le temps que les participant∙e∙s passent sur la vidéo ainsi que le taux d’engagement et de réussite de ceux-ci aux activités proposées après le visionnement de la vidéo (principalement des questions à choix multiples). L’étude n’a pas valeur scientifique en ce sens qu’elle n’a pas été effectuée avec des groupes de contrôle. Elle a été toutefois complétée avec des interviews de membres de l’équipe de production d’EDX. En tous les cas, elle apporte des constats intéressants pour les personnes qui souhaitent se lancer dans la production de vidéo d’apprentissage.

(suite…)



La réalité virtuelle et augmentée pour l’apprentissage

Un peu d’histoire

L’apparition de la réalité virtuelle remonte aux années 1960-1970. L’intérêt de la réalité virtuelle dans le secteur de l’éducation et de la formation n’est plus à démontrer. Permettre à des apprenant∙e∙s de s’entraîner pour différentes activités : piloter un avion ou tout autre type de véhicule, réaliser une opération chirurgicale ou explorer notre système solaire. Un des intérêts de la réalité virtuelle dans le domaine de la formation est de permettre d’immerger l’apprenant∙e dans un environnement virtuel qui soit suffisamment crédible et réaliste pour lui permettre de s’entraîner dans des conditions suffisamment proches du réel. Ces conditions sont particulièrement intéressantes pour des activités pour lesquelles un environnement d’entraînement réel serait trop coûteux ou trop dangereux. La réalité virtuelle est beaucoup utilisé pour l’entraînement des pilotes (civils ou militaires). Il est moins grave et couteux de crasher un avion sur un simulateur plutôt qu’un « vrai ». (suite…)



OEB 2015 et l’engagement des étudiant∙e∙s

OUB2015

Le maître mot de la conférence OEB 2015 qui s’est tenue à Berlin au début du mois de décembre dernier a été « l’engagement », ou comment rendre les étudiant∙e∙s plus actif/ve∙s dans les salles de cours. (suite…)



Réviser avec les Flashcards

Blank Index Card with Pen on laptop ComputerVous souvenez-vous encore des piles et des piles de petites cartes en papier recto-verso que vous produisiez durant vos études pour vous entraîner à mémoriser et à réciter une matière? Désormais, nous utilisons de plus en plus les technologies pour réviser un cours.

 

Les cartes « Question-Réponse »

En utilisant des questions, et non pas des mots-clés par exemple, l’étudiant∙e se met en condition d’examen puisqu’il/elle doit être en mesure de répondre à ce qui lui est demandé. En utilisant des cartes de question-réponse, il/elle peut se tester afin de savoir ce qui a été mémorisé.

De plus, les cartes donnent la possibilité trier selon difficulté, sujet, etc. Le fait de revoir et de répéter une matière est une activité indispensable pour la mémorisation et la préparation aux examens. Pour en savoir plus sur la préparation aux examens, consultez ce billet.

L’entraînement avec des cartes question-réponse «faites maison» permet de contrôler la compréhension et de retravailler le sujet si nécessaire, ainsi que de contrôler la mémorisation et revoir les parties que l’on ne maîtrise pas encore. En d’autres termes, c’est un moyen d’auto-questionnement qui permet de se tester (King, 1992) avant l’évaluation formelle (l’examen, par exemple). Le fait de générer des questions permet déjà de traiter la matière activement et en profondeur. On pourrait par exemple commencer par transformer les titres et sous-titres en question. Puis formuler une réponse pour chaque question, réponse bien structurée, claire et complète. Après les titres et sous-titres, on peut continuer à approfondir le texte en générant encore plus de questions et de réponses. (suite…)



Faut-il bannir les portables des salles de cours?

L’enseignant∙e se trouve de plus en plus souvent confronté au dilemme de la conduite à tenir face à des étudiant∙e∙s qui utilisent des équipements informatiques (smartphones, tablettes ou ordinateurs portables) pendant les cours: faut-il les interdire ? Les autoriser ? Les tolérer ? Les encourager ? Faut-il fixer des règles d’utilisation ou pas ?

Une partie du questionnement repose sur l’ambiguïté de l’usage : distraction ou ressource ? On pourra rapprocher cette question d’une étude récente (*) réalisée en Angleterre dans plusieurs lycées et dont les résultats montrent un effet différencié selon le niveau des élèves: si l’usage du téléphone portable ne perturbe pas sensiblement les «meilleur∙e∙s», il contribue à distraire les plus «faibles».

La fiche outil proposée par la cellule Prac-TICE de l’Université Libre de Bruxelles intitulée « Faut-il bannir les portables des salles de cours » analyse le phénomène en identifiant trois types d’usages : les usages invoqués par l’enseignant∙e, les usages spontanés liés au cours (comme la prise de note) et enfin les usages spontanés non liés au cours (comme la consultation des réseaux sociaux).

La fiche analyse les avantages et inconvénients des trois catégories et propose des recommandations qui donneront à chacun des pistes pour définir sa propre démarche. Deux conclusions de cette fiche sont à relever: les « digital natives » n’ont pas des capacités multi-tâche supérieures aux générations d’étudiants∙e∙s plus anciennes et l’usage abusif des outils informatiques ne nuit pas seulement à l’étudiant∙e lui-même, mais également à son entourage.

 

* Louis-Philippe Beland & Richard Murphy, «Communication : technology, distraction and student performance», CEP Discussion Paper, n° 1350, mai 2015.