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Tag : formation

Mener des projets concrets liés au digital à l’UNIGE – Retour d’expérience d’un étudiant au cours “Comprendre le numérique 2”

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Ce billet de blog a été co-écrit par Daniel Dos Santos Casas et Kenneth Rioja.
Le féminin est utilisé tout au long de ce billet pour représenter toutes les personnes, sans distinction de genre, afin de souligner l’importance de l’inclusivité et de l’égalité dans le domaine de l’informatique. Ce choix stylistique vise à inverser la norme traditionnelle et à mettre en lumière la nécessité de repenser les biais linguistiques qui contribuent aux inégalités de genre (Pour plus d’info, voir les capsules vidéo de l’EPFL sur l’égalité par Pascal Gygax, psycholinguiste expérimental et psychologue cognitif à l’UNIL) 

petite salle de cours avec un présentateur devant des étudiantes et étudiants montrant une salle de cours Photo par Kenny Eliason sur Unsplash

Faire des projets concrets sur le numérique suscite votre intérêt ? Vous êtes une professeure intéressée par le numérique, une formatrice qui souhaite en apprendre plus sur la pédagogie par projets ou une étudiante à l’UNIGE qui souhaite faire plus de projets concrets avec des étudiantes d’autres facultés ?  

Le cours Comprendre le numérique répond à ces besoins ! Ce cours transversal a en vue un objectif double dont le premier est d’apporter aux étudiantes une culture générale sur le numérique et deuxièmement, de favoriser les interactions entre les étudiantes de différentes disciplines. Proposé par Prof. Yaniv Benhamou (Faculté de droit, Digital Law Center et Bureau de la transformation numérique BTN) et Seth Médiateur Tuyisabe (Faculté de droit), le cours est proposé sur deux semestres, en hiver, le cours est séparé en deux, 1) le premier est un enseignement ex-cathedra plus général et pluridisciplinaire ; 2) le deuxième, au printemps, articule études de cas concrets et apprentissage par projet. Nous parlerons de ce deuxième pan tout au long de ce billet de blog. 

Le cours Comprendre le Numérique 2 dispensé au printemps prend donc la forme de cliniques du numérique. Les étudiantes issues des diverses facultés traitent en groupe des problématiques concrètes du numérique et développent ainsi leurs compétences numériques et transversales. Elles mettent en pratique leurs diverses connaissances théoriques et les appliquent concrètement au travers d’une expérience collaborative et interdisciplinaire. Les cas d’étude sont proposés par des collègues de l’institution ou des partenaires externes. Les thématiques abordées sont les suivantes : art numérique, égalité, cybersanté, environnement, humanités numériques, sociétés numériques, science citoyenne et technologie éducative, justice (source) 

Lors de la précédente édition au printemps 2024, huit groupes de travail ont été répartis sur huit projets différents. Nous suivrons l’expérience et le travail du groupe composé d’Ayman Chidda (B1 au CUI), Daniel Dos Santos Casas (M2 au MALTT) et Nada Metwaly (B3 en Droit) qui se sont intéressées aux usages scolaires de l’intelligence artificielle générative (IAG) et plus particulièrement à la place de la pensée critique dans un contexte d’ère informationnelle assisté par l’IAG. 

Retour d’expérience de Daniel Casas 

L’objectif du semestre : produire un livrable utile à la population  

Le cas soumis et traité par le groupe était le suivant : 

A l’école, on insiste beaucoup sur le principe de la citation des sources pour éviter toute forme de plagiat et respecter le droit d’auteur. Comment ce principe est-il transformé par l’émergence d’IAG ? Comment sensibiliser un public de jeunes (15-19 ans) à ces questions ? 

Un des principaux obstacles du travail en début de semestre a été la définition du cadre. Les IAG doivent avant tout être définis et compris, avant de s’attaquer à la problématique de citation et de plagiat. En effet, nos recherches préliminaires nous ont montré que ces deux domaines ne s’appliquent pas strictement qu’aux IAG et restent plutôt générales. C’est pourquoi nous nous sommes redirigées vers un cadre plus précis et plus orienté sur les IAG, leurs fonctionnements et des dangers qui leur sont propres. Nous avons donc choisi de réajuster la problématique de la sorte :  

Comment initier les adolescentes âgées de 15 à 19 ans à développer leur esprit critique face aux intelligences artificielles génératives ?  

Dès lors, avec un cadre redéfini, nous avons pu nous concentrer plus efficacement sur des problématiques fortement liés aux IAG, sans pour autant sortir du cadre initial donné.  

Le public cible se trouve être l’ensemble des élèves du secondaire II, c’est-à-dire les adolescentes et les jeunes adultes qui ont entre 15 et 19 ans. La réflexion s’est donc tournée sur l’élaboration d’un MOOC (Massive Open Oline Course). Néanmoins, voyant les semaines défiler et les échéances du cours approcher, nous avons décidé de réduire nos attentes en développant plus concrètement un cours se déroulant sur deux périodes, soit un total de 2 * 45 minutes. 

Nous avons souhaité articuler la formation autour de ces deux objectifs : (I) la sensibilisation les adolescentes aux usages scolaires des intelligences artificielles génératives (IAG) et (II) le développement de leur esprit critique dans le contexte des dangers informationnelles médiatiques et, surtout, de déploiement des IAG 

Nous nous sommes essentiellement concentrées sur l’appropriation du sujet et de la thématique, c’est-à-dire le développement de notre esprit critique dans une ère d’IAG. En particulier, l’idée d’un cours hybride nous semblait la plus pertinente. La formation se déroulerait en premier à travers une vidéo que les participantes pourraient visionner individuellement et à leur rythme. A l’issue de ces vidéos, quelques activités seraient proposées : dans un premier temps, les élèves réponderaient à des questions concernant le contenu des vidéos visionnées précédemment. Ensuite, il leur serait demandé de participer activement et collectivement à une discussion argumentée. Enfin, la formation amènerait les élèves à collaborer autour de la co-création d’une charte d’utilisation éthique des intelligences artificielles génératives.  

Conscientes que ce livrable ne pourrait être utilisable principalement via le corps enseignant, nous avons donc choisi aussi de développer un guide d’animation à destination de ce dernier afin de permettre une prise en main guidée et effective de notre livrable dans les salles de classes. Ce guide rassemble les objectifs pédagogiques que les élèves doivent atteindre grâce à la formation. Il explique également le déroulement de la formation, le matériel nécessaire, ainsi que le temps attribué à chaque étape. 

Notre formation est prête à l’emploi et peut être testée par les enseignantes qui désireraient se l’approprier (lien). Nous vous serions extrêmement reconnaissant d’envoyer tout commentaire constructif à l’adresse suivante : casas.daniel@outlook.fr 

Développement du livrable  

Le développement du livrable s’est déroulé en plusieurs étapes clés :  

Elaboration d’un planning de travail 

Avant toute chose, nous avons conçu un planning retraçant les points clés définis dans le cadre du cours : le début de la production de notre livrable, la date de rendu du livrable, le poster à réaliser pour la communication de notre projet et les préparatifs pour la présentation finale.  

Ce planning de travail a pour but de poser un cadre et un fil rouge qui nous suivons tout au long du développement, afin de ne pas se perdre ou se mêler les pinceaux. Bien sûr, il permet également de servir de rappel aux différents deadlines à respecter, durant le semestre de travail.  

Il faut, toutefois, garder en tête que le planning n’est pas immuable. Il est tout à fait possible de le modifier et de le réajuster en fonction des imprévus ou des changements de directions du contenu du projet. Le planning est à garder à jour constamment.   

Mon ressenti, lors de cette étape, était que cela pouvait sembler décourageant et interminable, au vu des nombreux changements auxquels nous avons du procédé. Mais il ne faut baisser les bras, surtout lors de cette étape qui détermine les bases du projet entier.  

Définition de la problématique et de son cadre 

Il s’agit peut-être du point qui nous a pris le plus de temps. Nous n’avions pas saisi de manière claire la définition du cadre selon la problématique du commanditaire. Il nous a fallu plusieurs réunions afin d’affiner une problématique précise et pertinente dans le cadre donné initial. Toutefois, tout ce temps investi dans ce seul point s’est révélé efficace, car il nous a permis d’avoir un fil rouge à suivre et de garder des objectifs précis en tête, de nous donner des raisons quant à notre travail, boostant indirectement notre motivation et implication dans notre projet.  

Cette étape a également été décourageante, durant un moment, à cause du manque de cadre clair et de la problématique de notre projet.  

Premières propositions de solutions, en parallèle de nos recherches de bases scientifiques

Nos premières solutions se sont construites autour de la problématique donnée. C’est pourquoi il est important définir clairement cette dernière. À la suite de cela, nos premières idées de solutions ont afflué, tout en menant des recherches sur le sujet que nous traitions, pour mieux l’approprier et affiner la justesse de nos solutions.  

Nous avons procédé à une recherche de solutions existantes dans le domaine : flyers, documents, sites web, MOOC, cours universitaires, etc. Et nous nous sommes imaginées produire quelques-unes de ces solutions. Cependant, nous n’avons pas trouvé de côté innovant concernant le support, puisque ces solutions existaient déjà pour le thème choisi. Nous nous sommes senties comme dans une impasse, dans une impossibilité de continuer notre projet dans la direction que nous lui avions initialement donné… 

Sélection d’une solution précise et définie

Alors, nous avons choisi une formation hybride pour une classe du secondaire : une partie individuelle devant son poste d’ordinateur et une partie collective où chacune participe de vive voix. Notre but est, grâce à la partie individuelle, d’introduire chaque élève au contenu et aux informations pertinentes à son rythme. Chacune gère son propre tempo. Puis, nous avons souhaité mettre en avant le travail collectif et la création d’une charte d’utilisation éthique où chacune peut poser sa pierre à l’édifice. Cette charte n’est pas absolue et deviendra probablement rapidement obsolète, à la vue de la rapidité d’évolution du domaine de l’IA. Toutefois, l’exercice poussera les élèves à réfléchir de manière critique vis-à-vis de cette technologie et à comprendre les différents enjeux qui y sont liés.  

Cette étape a reboosté notre motivation. Nous apercevions enfin un but clair vers lequel avancer. C’était le tremplin nécessaire à la réalisation finale.  

Réalisation d’une maquette du livrable sur Figma

Une fois la solution sélectionnée, nous avons procédé à la création d’une maquette de la plateforme hébergeant notre formation hybride. Nous avons utilisé Figma pour la créer. Cette étape n’a pas été la plus difficile étant donné que je possédais déjà quelques compétences sur ce logiciel, acquis dans le cadre de mon master (MALTT). Cette maquette simule l’expérience d’une utilisatrice qui navigue au sein de la plateforme. On y trouve une page index et les deux pages des deux chapitres développés.  

Création d’un guide d’animation pour accompagner l’enseignante dans notre formation

Comme nous voulions que ce soient les enseignantes du secondaire qui s’approprient notre formation, nous devions créer un guide d’animation pour les accompagner et expliquer chaque étape de notre formation et afin d’expliquer leur importance.  

Ce guide d’animation détaille les objectifs pédagogiques, le temps attribué aux différentes étapes ainsi que leur déroulement, le matériel nécessaire, ce qui est attendu aux élèves et les instructions que l’enseignante doit donner à sa classe.  

Récolte de feedback et implémentation des retours et suggestions 

Pour affiner notre formation, nous nous sommes appuyées sur différents feedbacks lors du semestre. Ils ont été essentiels pour ajuster notre dispositif et mettre en lumière des incohérences ou des incompréhensions là où nous ne les avons pas soupçonnées.  

En effet, notre encadrant Kenneth Rioja, ainsi que Seth Mediateur Tuyisabe et le professeur Benhamou ont testé notre formation à travers des questionnements, des demandes de justifications sur certains choix tout en proposant différentes pistes.  

De plus, deux membres du Pôle de Soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (SEA) nous ont donné un feedback sur notre formation, ce qui nous a permis de confirmer la plupart de nos choix tout en proposant quelques réajustements pertinents.  

Enfin, les derniers feedbacks que nous devrions recevoir sont ceux des utilisatrices elles-mêmes, enseignantes comme étudiantes, qui voudraient tester notre dispositif. 

Parcours tout au long du semestre 

L’obstacle principal a été le manque de clarté de la problématique donné par le commanditaire. En effet, la question nous semblait trop ouverte et pas assez opérationnelle. Nous souhaitons donc vous rendre attentives quant à la clarté et la définition de la problématique et du cadre afin que les étudiantes puissent s’attaquer aux tâches demandées dès que possible.  

Ensuite, un autre obstacle était les changements opérés dans la constitution du groupe. Plusieurs membres du groupe ont quitté le projet durant le début de semestre et nous nous sommes retrouvées à seulement 3 membres, en comparaison avec les autres groupes, composés de 5 à 8 membres. Pour nous adapter, nous nous sommes donc réparties les tâches principales entre nous trois, nous obligeant malheureusement à délaisser certains points de côté. En effet, nous avons préféré concentrer nos ressources sur un contenu réalisable et terminer dans un temps limité.  

Enfin, il nous fallut mettre un accent particulier sur l’organisation de notre travail et de la répartition des tâches. Pour cela, nous avons suivi un planning des tâches à faire et de leurs deadlines pour le développement du projet, dès le début. Ainsi, chacune est au courant des tâches qu’elle doit accomplir et pour quand. Bien sûr, la communication reste primordiale, notamment si une des membres du groupe émet des doutes sur ce qu’elle doit accomplir ou pour se préparer aux divers imprévus. En outre, ce n’est pas parce que chacune sait ce qu’elle doit faire qu’il faut ignorer les réunions régulières. Elles restent capitales pour s’assurer que tout le monde est sur la même longueur d’onde pour le développement du projet et des tâches qui sont accomplies, pour en garantir la congruence et veiller à ce que les deadlines soient respectées.  

Perspectives 

Pour la suite, nous espérons, dans un premier temps, améliorer notre maquette et son contenu, en y appliquant les divers feedbacks que nous avons reçu et que nous pourrions recevoir par la suite. Puis, dans un second temps, nous aimerions élargir les thématiques abordées dans notre formation (la protection des données, la désinformation, la citation de contenu généré par l’IA, etc.) 

Take Home Message 

  • Tenir un journal de bord et en sortir des propositions d’amélioration concrètes à présenter au groupe la semaine suivante nous a aidé à être plus organisées. 
  • Organiser via la mise en place d’un planning et le remanier en fonction de l’avancée à chaque rendez-vous hebdomadaire. 

Contribution des auteurs 

KR a initié l’écriture et de ce billet de blog. KR a rédigé la première ébauche de la structure générale. KR a écrit la première ébauche de la partie introductive et a procédé aux corrections du manuscrit. DDSC a écrit la première ébauche des parties Objectif, Développement, Parcours, Perspectives et Take Home Message. DDSC et KR ont contribué équitablement au billet final.

Pour citer de billet : Dos Santos Casas, D., & Rioja, K. (2024, Septembre). Mener des projets concrets liés au digital à l’UNIGE – Retour d’expérience d’un étudiant au cours “Comprendre le numérique 2”. CIEL – Communauté d’intérêts pour l’enseignement en ligne. article en ligne

 

➡️ Lien vers la page du cours



café cosy

Pourquoi aimez-vous étudier dans un café (…ou pas) ? Retour d’expérience d’un étudiant MALTT à l’EduSpace Challenge.

Photo par RR Abrot sur Unsplash.

Tips du jour : ce billet contient des liens dans le texte, pour ouvrir un lien dans un autre onglet, gardez enfoncé Ctrl (Windows/Linux) ou Cmd (Mac) et cliquez sur le lien. Bonne lecture !

Vous installer dans votre café favori accompagné·e de votre latte macchiato, tout ceci en écoutant une playlist lofi, est votre environnement pour étudier ? En anglais, on peut appeler ça un Learning Space (abrégé LS). Il s’agit de toute configuration où a lieu de l’apprentissage et/ou de l’enseignement.

Le vendredi 24 novembre 2023, la directrice de l’unité de recherche TECFA a relayé sur le forum interne du master MALTT une invitation à un hackathon de deux jours à la ZHAW nommé EduSpace Challenge : « Vingt étudiant·e·s d’institutions d’enseignement supérieur de toute la Suisse sont invité·e·s à rejoindre une expérience de design thinking dans laquelle ils et elles devront créer leur LS  idéal guidé·e·s par des coachs expert·e·s. Les résultats seront pitchés lors de la conférence des EduHub Days

Design thinking

Qu’est-ce que le design thinking ? Au sein du master MALTT, lors d’un cours pratique donné par Nathalie Borgognon, nous avons eu l’opportunité d’expérimenter le design thinking durant un semestre. Cette méthodologie de résolution de problème se base sur cinq étapes clés qui s’enchaînent, avec la possibilité de revenir sur chacune d’entre elles de manière itérative. La première étape est l’empathie. Lors du cours, nous avons procédé à une analyse du besoin du commanditaire. De ceci en découle la définition d’une problématique claire. Ensuite, vient une étape d’idéation (p.ex. brainstorming) couplée à du prototypage, en l’occurrence pour ce cours, il s’agissait de prototypage rapide. Enfin nous avons modélisé et produit l’objet final que nous avons soumis à des tests utilisateur·trice·s (en savoir plus).

Revenons à l’EduSpace Challenge… un hackathon… sur les LS… en utilisant le design thinking… sur deux jours. J’ai donc envoyé ma candidature et ai été sélectionné pour faire partie de cette aventure. D’où ce billet de blog pour vous partager mon expérience ! Veuillez noter que Switch est le principal organisateur de l’événement et a couvert l’intégralité des dépenses de transport, logement et nourriture pour les personnes inscrites au hackathon.

Préparation

L’accent a été mis sur le fait d’éveiller notre curiosité, d’éprouver du plaisir, d’avoir un état d’esprit positif, d’être visuel, de collaborer.

Pour nous préparer aux deux jours de hackathon, nous avons eu une séance sur Zoom où nous avons répondu à des questions à travers un menti pour apprendre à se connaître entre participant·e·s : de quelle région venions-nous, quels étaient nos loisirs, nos compétences, ce qu’on comprenait du thème des LS, etc. Les organisatrices et organisateurs nous ont ensuite présenté·e·s le principal sujet du hackathon afin que nous soyons introduit·e·s à la problématique. Cette première séance a bien illustré l’ambiance dans laquelle allaient se dérouler les deux prochains jours. En effet, l’accent a été mis sur le fait d’éveiller notre curiosité, d’éprouver du plaisir, d’avoir un état d’esprit positif, d’être visuel, de collaborer, etc. Pour cette première partie, j’ai apprécié avoir de brèves interactions avec les autres participant·e·s et par la suite visualiser les résultats du menti afin de me situer par rapport aux autres étudiant·e·s.

L’arrivée

C’est le jour J et j’arrive à la ZHAW à neuf heures. À mon arrivée, l’accueil se fait avec une flopée de goodies : des petits pin’s aimantés pour montrer fièrement son métier, « Instructional Designer », « Developer », « Researcher »; ou encore son expertise : « Newbie », « In-Betweenie », « Oldie ». Il y a aussi des carnets de notes et stylos à l’effigie de Switch. Mais surtout, café, thé, fruits et croissants à profusion pour bien débuter la journée !

Ma première rencontre se fait avec un étudiant en informatique de Lugano en échange à l’ETH et nos intérêts convergent déjà. Une collègue du MALTT me rejoint et nous sommes invité·e·s à rejoindre la salle du hackathon. Un moment libre avec toutes et tous les participant·e·s est partagé. Ces échanges informels m’ont permis de discuter avec un étudiant en géographie de Zürich et un des coachs.

Empathie

Un dispositif pédagogique doit être fonctionnel ET esthétiquement attrayant afin de garantir une certaine acceptabilité du côté des apprenant·e·s.

Nous avons ensuite été redirigé·e·s vers la salle de conférence où un chercheur en Education Digitale, James Lamb, a fait le discours d’ouverture des EduHub Days. Le sujet de son keynote reposait sur les espaces d’apprentissage post-digital de l’enseignement supérieur (“post digital learning spaces of higher education”). Sur les six points énoncés de sa présentation, j’en retiens principalement un. Un des rôles clés des personnes en charge de la formation (p.ex., concepteur·trice (techno-)pédagogique, formateur·trice, enseignant·e) est de s’assurer qu’un LS soit fonctionnel, utile et utilisable, mais il en va aussi de s’occuper des aspects esthétiques, émotionnels et sensoriels de ce même environnement d’apprentissage. Il est trop souvent mis en avant qu’un dispositif pédagogique est ‘efficace’ dès lors que sa fonction primaire est opérationnelle. Je ne suis plus d’accord avec ce point. Un dispositif pédagogique doit être fonctionnel ET esthétiquement attrayant afin de garantir une certaine acceptabilité du côté des apprenant·e·s. Cette première séance nous a permis·e·s de comprendre les enjeux de la problématique principale et a constitué l’étape d’empathie du design thinking.

Cette partie du design thinking comme il a été appliqué au hackathon manque à mon goût d’échange avec le public cible – ou mieux, avec tous·tes les autres expert·e·s participant·e·s aux EduHub Days. Malgré le fait que les coachs ont émis l’idée d’aller parler avec les autres personnes présentes, au vu du calendrier bien rempli, il n’a pas été possible ni même envisagé de faire des interviews. Par empathie, il est question de comprendre et se mettre à la place du public cible / client·e·s. Hors ici, il ne s’agissait que d’écouter un seul expert sur le domaine. Une proposition d’amélioration aurait été d’ajouter dans le déroulement du hackathon, un moment d’interview et d’échange avec les expert·e·s présent·e·s.

Définition

À la suite de cette conférence introductive sur le sujet des LS, nous avons commencé la journée par équipe de quatre. J’ai fait équipe avec Davide (économie), Isabella (prévention et promotion de la santé) et Sara (éducation). Cette opportunité de travailler avec des étudiant·e·s de domaines différents était riche et il s’agit là d’une occasion rarement rencontrée à l’université. D’ailleurs, si vous êtes étudiant·e·s à l’UNIGE et que vous souhaitez participer à un cours transversal, je recommande vivement le cours Comprendre le Numérique 2. Nous avions donc devant nous huit heures de travail à partager sur deux jours pour créer et pitcher notre idée de LS idéal. Autant dire que les décisions doivent se prendre vite au sein du groupe. La coach a su gérer le temps et les activités de manière plus que respectable !

Nous avons donc commencé à travailler en groupe par la définition de nos points de vue. Nous avions divergé sur le sujet pour ensuite converger vers une solution commune. Notre coach nous a demandé, en un temps restreint, de répondre aux plus de questions possibles sur les « Five Ws ». Chacun·e parlait à tour de rôle pour exprimer son avis et point de vue sur chacune des questions posées et nous notions les points clés sur des post-it. Ceci a permis de définir notre compréhension commune d’un LS. Nous avons abouti à la définition suivante: un LS est un lieu où chaque étudiant·e doit être capable de réaliser ses objectifs, à court et moyen terme tout en étant « émotionnellement engagé ».

Idéation

La partie d’idéation s’est faite sous forme d’un brainstorming classique, un temps restreint pour donner le plus d’idées possibles sur ce que nous pensions être impératif pour un LS. Nous avons principalement utilisé des post-it pour écrire chaque réponse. S’en sont suivies des discussions sur les besoins des étudiant·e·s et les façons de permettre l’intégration de ces besoins dans un LS. Afin de permettre aux étudiant·e·s de réaliser leurs objectifs à court et moyen terme, notre idée de LS idéal a souhaité mettre l’accent sur la manière de rendre motivante la progression dans le cursus universitaire. Nous avons donc pensé à utiliser la ‘carotte’ du projet de vie (objectif à long terme, de vie / travail idéal). De plus, nous voulions mettre l’accent qu’un LS idéal doive mettre en avant le bien-être émotionnel des étudiant·e·s. Nous sommes arrivé·e·s à une problématique concise de la forme suivante : Notre LS aide les étudiant·e·s universitaires (qui ? public cible) qui souhaitent finir leur cursus universitaire (quoi ? quand ? besoin) en restant motivé·e·s par leurs cours (comment ? action) par l’utilisation de notre plateforme en ligne engageante, facile d’utilisation et personnalisable (caractère unique de notre LS).

Le public cible était sans nul doute nous-mêmes, étudiant·e·s d’université. La partie d’observation ou d’empathie a été ici occultée car nous étions les demandeur·euse·s. Comme pour la partie d’empathie, nous nous sommes toutes et tous reposé·e·s sur nos avis personnels d’étudiant·e·s. Toutes les idées données avaient le risque d’être émotionnellement imprégnées et le refus d’une de ces idées pouvaient amener à la frustration de certain·e·s. D’où la préconisation et la recommandation d’interviewer des personnes externes au groupe afin de se focaliser sur un persona construit ‘objectivement’.

Prototypage

interface d'application

Une fois notre problématique définie, nous avons commencé à prototyper. Le LS imaginé par notre groupe est une application de productivité où tous les besoins individuels d’apprentissage y seraient consignés et répondus. Nous n’avions donc pas utilisé les Lego® à disposition ni construit de maquette papier en 3D. En effet, nous avons décidé de rester sur une interface plate que nous allions montrer de manière interactive lors du pitch. Nous avons souvent pris Moodle comme contre-exemple du LS idéal. Notre LS idéal, en lien avec les préférences des étudiant·e·s, prend la forme d’une interface minimaliste sur laquelle des modules (ex. Agenda, Cours, Tâches, etc.) seraient personnalisables en position et en quantité – à l’inverse de Moodle où de multiples pages sont présentes et son contenu étant trop riche. L’unicité du prototype réside dans le fait que le but ultime de l’étudiant·e se trouve au milieu en haut de l’écran. Ce but ultime est accompagné d’un module ‘Goals’ qui redirigerait vers une page où l’étudiant·e verrait la progression de ses buts à court et moyen terme en fonction des cours universitaires pris. De plus, des cours complémentaires ou ressources supplémentaires seraient aussi proposés pour accompagner l’acquisition des compétences nécessaires.

Test

Nous avons eu une courte séance de test. Une fois notre prototype créé, nous avons procédé à des regards croisés avec un autre groupe. Le but de cette séance était de laisser le groupe observateur interagir et labelliser ce qu’ils et elles pensaient de l’utilité et de la fonction du LS. Il s’agissait ici d’un test utilisateur·trice. Pour effectuer des tests UX, je vous recommande fortement le livre suivant qui a été LA référence lors de nos cours d’ergonomie en MALTT : Lallemand, C. & Gronier, G. (2016).

Pitch

« Personnalisation », « besoins des étudiant·e·s » et « buts » sont les mots-clés que je ressors de toutes les idées d’un LS idéal durant ce hackathon.

Les dernières heures ont été consacrées à la préparation et la répétition du pitch pour présenter notre LS devant une centaine de participant·e·s des EduHub Days. En cinq minutes, le défi est de choisir les mots justes, répartir équitablement le temps de parole, tout en essayant de n’omettre aucune des fonctionnalités de notre LS.

Point de vue du Master MALTT

Dans le train de retour direction Genève, avec trois étudiantes du Master MALTT, nous nous sommes dit que nous n’avions rien appris de nouveau en termes de technologies éducatives. La plupart des implications et limitations sur l’environnement d’apprentissage idéal, par exemple en ligne/en présence, digital/physique, synchrone/asynchrone, etc., avaient déjà été discutées en cours (voir le cours Apprentissage Digital et formation à Distance). Quelques jours plus tard nous avons échangé avec notre professeure d’ergonomie de design centré utilisateur·trice et elle nous a éclairé·e·s sur le fait que le design centré utilisateur·trice se base sur une conception incluant l’utilisateur·trice final·e de manière continue et itérative tout en ajoutant la dimension d’évaluation – étape manquante lors d’un hackathon de design thinking, où le temps est cruellement restreint ! Pour améliorer ce type de hackathon, je proposerais 1) d’inclure des interviews d’utilisateur·trice·s finaux·ales et encadrer la mise en place d’un persona, 2) d’inclure une partie d’évaluation et d’encadrer la réalisation des propositions d’amélioration concrètes.

De plus, je me questionne quand à la pertinence des idées énoncées par un groupe formé essentiellement de novices dans le sujet. Je pense avant tout que le design thinking permet en premier lieu de donner des idées fortement divergentes par rapport aux conceptions d’expert·e·s. L’enjeu ici est de retravailler ces idées dans un deuxième temps avec un comité d’experts pour vérifier et/ou ajouter de la valeur scientifique et basée sur des preuves.

Pour finir, il est indéniable que nous avons fait l’expérience d’un hackathon de design thinking éprouvant, bien encadré, stimulant et qui a étendu notre zone de confort et notre réseau social. « Personnalisation », « besoins des étudiant·e·s » et « buts » sont les mots-clés que je ressors de toutes les idées d’un LS idéal durant ce hackathon.

Take Home Message

Je retiendrai que l’esthétique compte au même titre que la mécanique dans tout dispositif pédagogique. Lors de la conception d’un dispositif pédagogique (ex. cours, formation, technologie éducative, etc.), les aspects esthétiques, émotionnels et sensoriels devraient être renforcés. Pour les technologies éducatives, il existe maintenant des modèles ou applications faciles d’utilisation pour créer des interfaces modernes sans nécessité de programmation. Rendez votre LS attirant et agréable.

Il semblerait aussi que la personnalisation et la flexibilité d’un LS est un des besoins les plus importants pour les étudiant·e·s

… personnellement, je préfère étudier chez moi avec mon bureau et un écran additionnel – tout est une question de préférence !

Qu’avez-vous pensé de cette lecture? Je suis ouvert à toute discussion ou commentaire et vous invite chaleureusement à commenter directement en-dessous, ou à m’envoyer un message sur LinkedIn ou par mail à kenneth.rioja@unige.ch. N’hésitez surtout pas!


Ressources

Design Thinking

Outils

Recherche scientifique

EduHubChallenge


Note à propos de l’auteur: Kenneth Rioja est un étudiant en dernière année du Master MALTT à l’UNIGE. Son mémoire se focalise sur l’analyse des stratégies de jeu basé sur les traces du jeu AL2049. Il est également assistant de recherche dans un laboratoire de sciences cognitives, le Brain and Learning lab à l’UNIGE depuis cinq ans et a complété le « tronc commun » de la récente école de programmation ouverte à Lausanne, l’école 42.



Découvrez « Take Over » : Une Semaine de Formations Numériques Par et Pour les Étudiant.e.x.s

« Take Over » est une initiative qui offre aux étudiant-es une opportunité de participer à une semaine de formations numériques du 6 au 10 novembre 2023 (pendant la semaine de relâche). Durant cette période, les étudiant-es peuvent proposer des projets de formation sur des sujets liés au numérique, qui seront ensuite dispensés à d’autres étudiant-es.

L’objectif est donc pour chaque participant-e d’acquérir des compétences (ou « savoir-faire ») sur un outil ou une pratique spécifique.

Comment Ça Fonctionne ?

Si vous êtes étudiant-es et que vous avez des connaissances dans le domaine numérique, vous avez la possibilité de concevoir des formations et de les présenter à vos pairs pendant la semaine de relâche. C’est l’occasion de partager ses compétences et son expertise avec d’autres étudiant-es.

Avantages Pour les Participant-es Formateurs/trices :

  • Expérience Pratique : En tant que formateur/trice, vous acquerrez de l’expérience dans la transmission des connaissances, en bref, être enseignant-e d’un jour !
  • Défraiement Financier : Chaque demi-journée de formation est rémunérée à hauteur de CHF 500.-.
  • Certificat de Participation : À la fin de « Take Over », vous recevrez un certificat de participation attestant de votre implication dans cet événement.

Avantages Pour les Participant-es « Etudiant-es » :

  1. Formation Personnalisée : Les étudiant-es peuvent choisir la formation qui correspond le mieux à leurs intérêts et besoins.
  2. Groupes à Taille Humaine : Les ateliers sont limités à un petit groupe de participant-es (30 participant-es max), ce qui permet une meilleure interaction avec les intervenant-es et les formateurs/trices.
  3. Ateliers Pratiques : Certains ateliers proposent des exercices pratiques pour une expérience d’apprentissage plus concrète.
  4. Réseautage : « Take Over » favorise la création de nouvelles connexions avec d’autres étudiant-es partageant des intérêts similaires.
  5. Enrichissement Personnel et Professionnel : Participer aux ateliers peut contribuer à l’enrichissement des connaissances et des compétences des étudiant-es, ce qui peut être bénéfique pour leur parcours académique et professionnel.

Pour plus d’information : https://elearning.unige.ch/formation/



Une nouvelle fenêtre s’ouvre sur Moodle 4.

En mars de cette année, ici même au Blog Ciel, nous vous avions donné quelques indications et une ébauche de notre passage à Moodle 4.1.

Prenez note, le 17 juillet sera le jour J, où vous vivrez vos premiers pas dans Moodle 4.1.

Maintenant, une question se pose, est-ce que je vais me retrouver dans Moodle 4.1 ?

Notre réponse, brève et concise, est oui ; car c’est un pas vers une meilleure ergonomie d’utilisation, un Moodle qui se retrouve dans l’air du temps.

En plus de la nouvelle navigation plus intuitive et simplifiée (voir le billet du 16 mars 2023), des notifications à tous vos participants lorsque vous mettez à jour votre contenu sur Moodle et de l’amélioration de la gestion de la banque de questions, voici encore quelques nouveautés :

Favoriser l'apprentissage

En réduisant les défilements et les clics multiples grâce à la navigation et les zones de blocs. Ces éléments permettent de visualiser la structure du cours en un coup d’œil.

Personnalisez votre tableau de bord.

Avec Moodle 4, vous avez maintenant un tableau de bord que vous pouvez personnaliser selon vos besoins, avec les éléments qui vous semblent important. Ainsi vous pouvez retrouver vos cours et vos informations à chaque fois que vous vous connectez à Moodle.

Nous sommes aussi là pour vous accompagner dans Moodle. A partir du mois d’août, des sessions de formations vont être organisées afin de vous aider à maitriser la plateforme et créer votre espace de cours.

Prenez note des formations suivantes.

  • (1) Webinaire : Différences, point communs, nouvelle navigation - Moodle 4

    Dates :
    Mardi 22 août      – 9h et/ou 12h15.
    Jeudi 24 août       – 9h et/ou 12h15.
    Mercredi 30 août  – 9h et/ou 12h15.

  • (2) Webinaire : Créer et gérer son espace de cours - Gérer son espace, les inscriptions et les participants.

    Dates :
    Mardi 5 septembre        – 9h et/ou 12h15.
    Jeudi 7 septembre         – 9h et/ou 12h15.

  • (3) Webinaire : Gérer son espace de cours - Communiquer, ressources, devoirs.

    Dates :
    Mardi 19 septembre      – 9h et/ou 12h15.
    Jeudi 21 septembre       – 9h et/ou 12h15.
    Mercredi 27 septembre  – 9h et/ou 12h15.

Nous aimerions également profiter de cette occasion pour vous inviter à rejoindre notre plateforme de test pour Moodle 4.1. Votre opinion et retour d’expérience utilisateur est importante pour nous.

Moodle 4 - Platforme de test

Rendez- vous sur la platforme Moodle 4.

Connectez-vous comme sur le Moodle actuel, et commencez à naviguer, tester et créer. Si vous avez des commentaires, n’hésitez pas à écrire à moodle@unige.ch

Pour conclure cette note, nous vous invitons à visionner une petite vidéo, qui vous présente brièvement Moodle 4.1

Vidéo Moodle 4

La mise à jour de Moodle représente un pas en avant dans notre engagement envers nos apprenants et nos enseignants. Nous nous réjouissons de vous retrouver sur Moodle 4.1.



Compétences numériques des enseignants dans la formation continue : des nouvelles de l’approche à trois niveaux

Ce billet est proposé par la Dre Jue Wang Szilas et la Dre Patrizia Birchler Emery, CFCD.

Les défis liés à la transformation numérique des programmes de formation continue de l’Université de Genève et les solutions développées par le Pôle programme, pédagogie & partenariats du Centre pour la formation continue et à distance de l’UNIGE (CFCD), ont déjà fait l’objet d’un billet de blog en décembre 2021.

A cette occasion, nous avions détaillé les solutions proposées par notre Pôle pour soutenir la transformation numérique de nos programmes, plus particulièrement dans le cadre du renforcement des compétences numériques des équipes enseignantes. Nous avions également brièvement présenté l’auto-formation Moodle « option seuil », qui a pu être proposée aux collaborateurs et collaboratrices des programmes de formation continue à partir de février 2022.

A la suite de l’ouverture de l’auto-formation, notre Pôle a continué à travailler sur l’amélioration des formations proposées. L’approche adoptée pour développer les modèles d’apprentissage est celle de la recherche orientée par la conception, en anglais Design-Based Research.

La recherche orientée par la conception : brève présentation

La recherche orientée par la conception (Sanchez, 2015), en anglais Design-Based Research (désormais DBR) est une approche méthodologique de recherche utilisée par les chercheurs/euses et les praticien-nes des sciences de l’apprentissage, visant à développer des solutions aux problèmes. Wang et Hannafin (2005) en saisissent les caractéristiques essentielles :

a systematic but flexible methodology aimed to improve educational practices through iterative analysis, design, development, and implementation, based on collaboration among researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive design principles and theories” (p. 6)

Selon le Design-Based Research Collective (2003), un projet présentant les caractéristiques typiques de la RBD devrait inclure les éléments suivants :

  • Ses objectifs sont de résoudre des problèmes actuels du monde réel.
  • Les chercheurs/euses et les praticien-es (qui peuvent être les mêmes personnes) sont pleinement impliqué-es dans le projet.
  • Il est contextualisé car les résultats de la recherche sont liés à la fois au processus de conception qui a produit les résultats et à l’environnement dans lequel la recherche a été menée.
  • Les interventions de conception sont continuellement améliorées pour les rendre plus applicables à la pratique.

Comme le présentent Collins et al. (2004) et Reeves (2000), l’approche DBR comporte généralement quatre étapes :

1) Analyse : les chercheurs/euses identifient un problème qui doit être résolu ;

2) Conception : ils/elles développent une solution potentielle, généralement sous la forme d’un outil ou d’un modèle pédagogique qui pourrait résoudre le problème ;

3) Test et amélioration : ils/elles testent l’outil ou le modèle pédagogique dans un contexte réel et le perfectionnent pour obtenir de meilleurs résultats ;

4) Évaluation et réflexion : les chercheurs/euses réfléchissent aux résultats de l’expérience, identifient les caractéristiques des outils pédagogiques qui ont permis de résoudre les problèmes initiaux, révisent les aspects qui n’ont pas été utiles à l’apprentissage et déterminent le principe de conception. Cela conduit à un autre cycle de recherche consistant à concevoir, tester, évaluer et réfléchir pour améliorer la conception pédagogique en faveur de l’apprentissage. Le processus itératif peut être caractérisé par la figure ci-dessous :

(d’après Reeves [2000], p. 59)

La solution « à trois niveau » dans la spirale de la DBR

Notre projet de solution « à trois niveaux » a traversé les quatre étapes au cours de deux cycles de conception de 2019 à 2022. Le premier cycle de conception a duré de 2019 à 2020. Ce cycle était axé sur le perfectionnement du modèle de transformation à « trois niveaux » et sur les ateliers de formation aux compétences numériques destinés à soutenir sa réalisation. Les retours nous ont permis de réfléchir à une réorganisation des ateliers, avec des objectifs plus ciblés et des formats plus adaptés. De mai à octobre 2021, dans un deuxième cycle de conception, le modèle a donc été repensé, cette fois-ci en se concentrant davantage sur les compétences nécessaires pour la réalisation de cours en ligne répondant au niveau de qualité standard exigé dans nos programmes de formation continue. Une auto-formation Moodle niveau seuil a été proposée, testée et lancée dans un cadre plus large. Nous sommes actuellement dans la phase d’évaluation de ce cycle pour identifier les éléments susceptibles d’être améliorés.

Le projet a été présenté lors du congrès annuel d’EDEN (European Distance and E-Learning Network), en juin 2022, et a suscité un vif intérêt en raison de la clarté de sa conception et, surtout, de son approche très pragmatique qui en rend la réalisation aisée et abordable. La présentation a également fait l’objet d’un article dans les actes de la rencontre.

La solution « à trois niveaux » : développements futurs

Mais le projet n’en est pas terminé pour autant. En effet, une vraie recherche orientée par la conception ne peut se baser que sur deux cycles de conception, c’est pourquoi un troisième cycle est déjà en cours. Dans ce troisième volet, nous travaillerons sur plusieurs plans : amélioration de l’existant, c’est-à-dire l’auto-formation (perfectionnement grâce à l’analyse des données d’apprentissage, passage à Moodle 4.0, utilisation d’autres outils pour un apprentissage plus interactif), puis développement d’un cours en ligne pour l’option standard, redéfinition du niveau avancé et proposition de solutions d’apprentissages adaptées.

Références bibliographiques

Approche à trois niveaux du CFCD 

Wang Szilas, J., Birchler Emery, P. (2021). Une approche à trois niveaux pour soutenir la transformation numérique de la formation continue, https://ciel.unige.ch/2021/12/une-approche-a-trois-niveaux-pour-soutenir-la-transformation-numerique-de-la-formation-continue/

Wang Szilas, J., Birchler Emery, P. (2022). Training Digital Competences of Educators in Continuing Education: A Three-Level Approach. In: Väljataga, T., Laanpere, M. (eds) Shaping the Digital Transformation of the Education Ecosystem in Europe. EDEN 2022. Communications in Computer and Information Science, vol 1639. Springer, Cham., pp. 127-136, https://doi.org/10.1007/978-3-031-20518-7_10

 

Design-Based Research

Collins, A., Joseph, D., Bielaczyc, K. (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues, The Journal of The Learning Sciences, 13(1), pp.15-42, https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_2

Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, Vol. 32, No. 1, p. 5, https://doi.org/10.3102%2F0013189X032001005

Reeves, T. C. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through Design Experiments and Other Development Research Strategies, Paper presented on April 27, 2000 at Session 41.29, International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21st Century, a Symposium sponsored by SIG/Instructional Technology at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, USA

Sanchez, E., Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Education & Didactique, 9(2), pp. 73-94, https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2288

Wang, F., Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational technology research and development, 53(4), pp. 5-23, https://doi.org/10.1007/BF02504682