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Tag : apprentissage

Mener des projets concrets liés au digital à l’UNIGE – Retour d’expérience d’un étudiant au cours “Comprendre le numérique 2”

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Ce billet de blog a été co-écrit par Daniel Dos Santos Casas et Kenneth Rioja.
Le féminin est utilisé tout au long de ce billet pour représenter toutes les personnes, sans distinction de genre, afin de souligner l’importance de l’inclusivité et de l’égalité dans le domaine de l’informatique. Ce choix stylistique vise à inverser la norme traditionnelle et à mettre en lumière la nécessité de repenser les biais linguistiques qui contribuent aux inégalités de genre (Pour plus d’info, voir les capsules vidéo de l’EPFL sur l’égalité par Pascal Gygax, psycholinguiste expérimental et psychologue cognitif à l’UNIL) 

petite salle de cours avec un présentateur devant des étudiantes et étudiants montrant une salle de cours Photo par Kenny Eliason sur Unsplash

Faire des projets concrets sur le numérique suscite votre intérêt ? Vous êtes une professeure intéressée par le numérique, une formatrice qui souhaite en apprendre plus sur la pédagogie par projets ou une étudiante à l’UNIGE qui souhaite faire plus de projets concrets avec des étudiantes d’autres facultés ?  

Le cours Comprendre le numérique répond à ces besoins ! Ce cours transversal a en vue un objectif double dont le premier est d’apporter aux étudiantes une culture générale sur le numérique et deuxièmement, de favoriser les interactions entre les étudiantes de différentes disciplines. Proposé par Prof. Yaniv Benhamou (Faculté de droit, Digital Law Center et Bureau de la transformation numérique BTN) et Seth Médiateur Tuyisabe (Faculté de droit), le cours est proposé sur deux semestres, en hiver, le cours est séparé en deux, 1) le premier est un enseignement ex-cathedra plus général et pluridisciplinaire ; 2) le deuxième, au printemps, articule études de cas concrets et apprentissage par projet. Nous parlerons de ce deuxième pan tout au long de ce billet de blog. 

Le cours Comprendre le Numérique 2 dispensé au printemps prend donc la forme de cliniques du numérique. Les étudiantes issues des diverses facultés traitent en groupe des problématiques concrètes du numérique et développent ainsi leurs compétences numériques et transversales. Elles mettent en pratique leurs diverses connaissances théoriques et les appliquent concrètement au travers d’une expérience collaborative et interdisciplinaire. Les cas d’étude sont proposés par des collègues de l’institution ou des partenaires externes. Les thématiques abordées sont les suivantes : art numérique, égalité, cybersanté, environnement, humanités numériques, sociétés numériques, science citoyenne et technologie éducative, justice (source) 

Lors de la précédente édition au printemps 2024, huit groupes de travail ont été répartis sur huit projets différents. Nous suivrons l’expérience et le travail du groupe composé d’Ayman Chidda (B1 au CUI), Daniel Dos Santos Casas (M2 au MALTT) et Nada Metwaly (B3 en Droit) qui se sont intéressées aux usages scolaires de l’intelligence artificielle générative (IAG) et plus particulièrement à la place de la pensée critique dans un contexte d’ère informationnelle assisté par l’IAG. 

Retour d’expérience de Daniel Casas 

L’objectif du semestre : produire un livrable utile à la population  

Le cas soumis et traité par le groupe était le suivant : 

A l’école, on insiste beaucoup sur le principe de la citation des sources pour éviter toute forme de plagiat et respecter le droit d’auteur. Comment ce principe est-il transformé par l’émergence d’IAG ? Comment sensibiliser un public de jeunes (15-19 ans) à ces questions ? 

Un des principaux obstacles du travail en début de semestre a été la définition du cadre. Les IAG doivent avant tout être définis et compris, avant de s’attaquer à la problématique de citation et de plagiat. En effet, nos recherches préliminaires nous ont montré que ces deux domaines ne s’appliquent pas strictement qu’aux IAG et restent plutôt générales. C’est pourquoi nous nous sommes redirigées vers un cadre plus précis et plus orienté sur les IAG, leurs fonctionnements et des dangers qui leur sont propres. Nous avons donc choisi de réajuster la problématique de la sorte :  

Comment initier les adolescentes âgées de 15 à 19 ans à développer leur esprit critique face aux intelligences artificielles génératives ?  

Dès lors, avec un cadre redéfini, nous avons pu nous concentrer plus efficacement sur des problématiques fortement liés aux IAG, sans pour autant sortir du cadre initial donné.  

Le public cible se trouve être l’ensemble des élèves du secondaire II, c’est-à-dire les adolescentes et les jeunes adultes qui ont entre 15 et 19 ans. La réflexion s’est donc tournée sur l’élaboration d’un MOOC (Massive Open Oline Course). Néanmoins, voyant les semaines défiler et les échéances du cours approcher, nous avons décidé de réduire nos attentes en développant plus concrètement un cours se déroulant sur deux périodes, soit un total de 2 * 45 minutes. 

Nous avons souhaité articuler la formation autour de ces deux objectifs : (I) la sensibilisation les adolescentes aux usages scolaires des intelligences artificielles génératives (IAG) et (II) le développement de leur esprit critique dans le contexte des dangers informationnelles médiatiques et, surtout, de déploiement des IAG 

Nous nous sommes essentiellement concentrées sur l’appropriation du sujet et de la thématique, c’est-à-dire le développement de notre esprit critique dans une ère d’IAG. En particulier, l’idée d’un cours hybride nous semblait la plus pertinente. La formation se déroulerait en premier à travers une vidéo que les participantes pourraient visionner individuellement et à leur rythme. A l’issue de ces vidéos, quelques activités seraient proposées : dans un premier temps, les élèves réponderaient à des questions concernant le contenu des vidéos visionnées précédemment. Ensuite, il leur serait demandé de participer activement et collectivement à une discussion argumentée. Enfin, la formation amènerait les élèves à collaborer autour de la co-création d’une charte d’utilisation éthique des intelligences artificielles génératives.  

Conscientes que ce livrable ne pourrait être utilisable principalement via le corps enseignant, nous avons donc choisi aussi de développer un guide d’animation à destination de ce dernier afin de permettre une prise en main guidée et effective de notre livrable dans les salles de classes. Ce guide rassemble les objectifs pédagogiques que les élèves doivent atteindre grâce à la formation. Il explique également le déroulement de la formation, le matériel nécessaire, ainsi que le temps attribué à chaque étape. 

Notre formation est prête à l’emploi et peut être testée par les enseignantes qui désireraient se l’approprier (lien). Nous vous serions extrêmement reconnaissant d’envoyer tout commentaire constructif à l’adresse suivante : casas.daniel@outlook.fr 

Développement du livrable  

Le développement du livrable s’est déroulé en plusieurs étapes clés :  

Elaboration d’un planning de travail 

Avant toute chose, nous avons conçu un planning retraçant les points clés définis dans le cadre du cours : le début de la production de notre livrable, la date de rendu du livrable, le poster à réaliser pour la communication de notre projet et les préparatifs pour la présentation finale.  

Ce planning de travail a pour but de poser un cadre et un fil rouge qui nous suivons tout au long du développement, afin de ne pas se perdre ou se mêler les pinceaux. Bien sûr, il permet également de servir de rappel aux différents deadlines à respecter, durant le semestre de travail.  

Il faut, toutefois, garder en tête que le planning n’est pas immuable. Il est tout à fait possible de le modifier et de le réajuster en fonction des imprévus ou des changements de directions du contenu du projet. Le planning est à garder à jour constamment.   

Mon ressenti, lors de cette étape, était que cela pouvait sembler décourageant et interminable, au vu des nombreux changements auxquels nous avons du procédé. Mais il ne faut baisser les bras, surtout lors de cette étape qui détermine les bases du projet entier.  

Définition de la problématique et de son cadre 

Il s’agit peut-être du point qui nous a pris le plus de temps. Nous n’avions pas saisi de manière claire la définition du cadre selon la problématique du commanditaire. Il nous a fallu plusieurs réunions afin d’affiner une problématique précise et pertinente dans le cadre donné initial. Toutefois, tout ce temps investi dans ce seul point s’est révélé efficace, car il nous a permis d’avoir un fil rouge à suivre et de garder des objectifs précis en tête, de nous donner des raisons quant à notre travail, boostant indirectement notre motivation et implication dans notre projet.  

Cette étape a également été décourageante, durant un moment, à cause du manque de cadre clair et de la problématique de notre projet.  

Premières propositions de solutions, en parallèle de nos recherches de bases scientifiques

Nos premières solutions se sont construites autour de la problématique donnée. C’est pourquoi il est important définir clairement cette dernière. À la suite de cela, nos premières idées de solutions ont afflué, tout en menant des recherches sur le sujet que nous traitions, pour mieux l’approprier et affiner la justesse de nos solutions.  

Nous avons procédé à une recherche de solutions existantes dans le domaine : flyers, documents, sites web, MOOC, cours universitaires, etc. Et nous nous sommes imaginées produire quelques-unes de ces solutions. Cependant, nous n’avons pas trouvé de côté innovant concernant le support, puisque ces solutions existaient déjà pour le thème choisi. Nous nous sommes senties comme dans une impasse, dans une impossibilité de continuer notre projet dans la direction que nous lui avions initialement donné… 

Sélection d’une solution précise et définie

Alors, nous avons choisi une formation hybride pour une classe du secondaire : une partie individuelle devant son poste d’ordinateur et une partie collective où chacune participe de vive voix. Notre but est, grâce à la partie individuelle, d’introduire chaque élève au contenu et aux informations pertinentes à son rythme. Chacune gère son propre tempo. Puis, nous avons souhaité mettre en avant le travail collectif et la création d’une charte d’utilisation éthique où chacune peut poser sa pierre à l’édifice. Cette charte n’est pas absolue et deviendra probablement rapidement obsolète, à la vue de la rapidité d’évolution du domaine de l’IA. Toutefois, l’exercice poussera les élèves à réfléchir de manière critique vis-à-vis de cette technologie et à comprendre les différents enjeux qui y sont liés.  

Cette étape a reboosté notre motivation. Nous apercevions enfin un but clair vers lequel avancer. C’était le tremplin nécessaire à la réalisation finale.  

Réalisation d’une maquette du livrable sur Figma

Une fois la solution sélectionnée, nous avons procédé à la création d’une maquette de la plateforme hébergeant notre formation hybride. Nous avons utilisé Figma pour la créer. Cette étape n’a pas été la plus difficile étant donné que je possédais déjà quelques compétences sur ce logiciel, acquis dans le cadre de mon master (MALTT). Cette maquette simule l’expérience d’une utilisatrice qui navigue au sein de la plateforme. On y trouve une page index et les deux pages des deux chapitres développés.  

Création d’un guide d’animation pour accompagner l’enseignante dans notre formation

Comme nous voulions que ce soient les enseignantes du secondaire qui s’approprient notre formation, nous devions créer un guide d’animation pour les accompagner et expliquer chaque étape de notre formation et afin d’expliquer leur importance.  

Ce guide d’animation détaille les objectifs pédagogiques, le temps attribué aux différentes étapes ainsi que leur déroulement, le matériel nécessaire, ce qui est attendu aux élèves et les instructions que l’enseignante doit donner à sa classe.  

Récolte de feedback et implémentation des retours et suggestions 

Pour affiner notre formation, nous nous sommes appuyées sur différents feedbacks lors du semestre. Ils ont été essentiels pour ajuster notre dispositif et mettre en lumière des incohérences ou des incompréhensions là où nous ne les avons pas soupçonnées.  

En effet, notre encadrant Kenneth Rioja, ainsi que Seth Mediateur Tuyisabe et le professeur Benhamou ont testé notre formation à travers des questionnements, des demandes de justifications sur certains choix tout en proposant différentes pistes.  

De plus, deux membres du Pôle de Soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (SEA) nous ont donné un feedback sur notre formation, ce qui nous a permis de confirmer la plupart de nos choix tout en proposant quelques réajustements pertinents.  

Enfin, les derniers feedbacks que nous devrions recevoir sont ceux des utilisatrices elles-mêmes, enseignantes comme étudiantes, qui voudraient tester notre dispositif. 

Parcours tout au long du semestre 

L’obstacle principal a été le manque de clarté de la problématique donné par le commanditaire. En effet, la question nous semblait trop ouverte et pas assez opérationnelle. Nous souhaitons donc vous rendre attentives quant à la clarté et la définition de la problématique et du cadre afin que les étudiantes puissent s’attaquer aux tâches demandées dès que possible.  

Ensuite, un autre obstacle était les changements opérés dans la constitution du groupe. Plusieurs membres du groupe ont quitté le projet durant le début de semestre et nous nous sommes retrouvées à seulement 3 membres, en comparaison avec les autres groupes, composés de 5 à 8 membres. Pour nous adapter, nous nous sommes donc réparties les tâches principales entre nous trois, nous obligeant malheureusement à délaisser certains points de côté. En effet, nous avons préféré concentrer nos ressources sur un contenu réalisable et terminer dans un temps limité.  

Enfin, il nous fallut mettre un accent particulier sur l’organisation de notre travail et de la répartition des tâches. Pour cela, nous avons suivi un planning des tâches à faire et de leurs deadlines pour le développement du projet, dès le début. Ainsi, chacune est au courant des tâches qu’elle doit accomplir et pour quand. Bien sûr, la communication reste primordiale, notamment si une des membres du groupe émet des doutes sur ce qu’elle doit accomplir ou pour se préparer aux divers imprévus. En outre, ce n’est pas parce que chacune sait ce qu’elle doit faire qu’il faut ignorer les réunions régulières. Elles restent capitales pour s’assurer que tout le monde est sur la même longueur d’onde pour le développement du projet et des tâches qui sont accomplies, pour en garantir la congruence et veiller à ce que les deadlines soient respectées.  

Perspectives 

Pour la suite, nous espérons, dans un premier temps, améliorer notre maquette et son contenu, en y appliquant les divers feedbacks que nous avons reçu et que nous pourrions recevoir par la suite. Puis, dans un second temps, nous aimerions élargir les thématiques abordées dans notre formation (la protection des données, la désinformation, la citation de contenu généré par l’IA, etc.) 

Take Home Message 

  • Tenir un journal de bord et en sortir des propositions d’amélioration concrètes à présenter au groupe la semaine suivante nous a aidé à être plus organisées. 
  • Organiser via la mise en place d’un planning et le remanier en fonction de l’avancée à chaque rendez-vous hebdomadaire. 

Contribution des auteurs 

KR a initié l’écriture et de ce billet de blog. KR a rédigé la première ébauche de la structure générale. KR a écrit la première ébauche de la partie introductive et a procédé aux corrections du manuscrit. DDSC a écrit la première ébauche des parties Objectif, Développement, Parcours, Perspectives et Take Home Message. DDSC et KR ont contribué équitablement au billet final.

Pour citer de billet : Dos Santos Casas, D., & Rioja, K. (2024, Septembre). Mener des projets concrets liés au digital à l’UNIGE – Retour d’expérience d’un étudiant au cours “Comprendre le numérique 2”. CIEL – Communauté d’intérêts pour l’enseignement en ligne. article en ligne

 

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Les IA génératives à l’Université de Genève: prise de position du Rectorat et ressources

Le 6 juillet dernier, le Rectorat faisait part de sa prise de position concernant l’utilisation d’intelligences artificielles génératives dans le contexte académique.

Dans le texte publié sur son site internet, l’Université de Genève reconnaît l’importance et les avantages offerts par l’IA générative, mais également ses limites et les défis éthiques qu’elle présente. Elle indique qu’il revient aux facultés et aux enseignant-es de définir les conditions d’utilisation de ces outils et de promouvoir la transparence en matière de citation.

L’UNIGE fait les recommandations suivantes:

  • Former les étudiant-es et les enseignant-es à l’usage de chatGPT ou outils apparentés
  • Poser un cadre clair à l’échelle facultaire et de chaque enseignement
  • Rappeler la notion d’intégrité académique et des objectifs d’une formation universitaire
  • Rappeler l’importance des compétences rédactionnelles dans la formation universitaire
  • Valoriser la notion d’auteur-e d’un travail scientifique/académique et la responsabilité qu’il ou elle porte

Le même cadre et la même transparence doivent être appliqués à l’utilisation d’IA générant des images.

Dans son message, le Rectorat met à disposition deux ressources pour alimenter une réflexion appelée à évoluer et à s’élargir : un guide interactif sur l’IA générative dans l’enseignement universitaire et un mur virtuel (padlet) rassemblant de nombreuses références, articles, blogs et sites internet.

Guide interactif sur l’IA générative dans l’enseignement universitaire

Le guide interactif présente ChatGPT et d’autres IA génératives de texte et met à disposition de nombreuses ressources. Il comprend une partie sur les considérations éthiques à prendre en compte lors de l’utilisation de tels outils, mais fournit également des exemples pratique pour l’utilisation de ChaGPT dans l’enseignement et l’évaluation. Une partie s’intéresse particulièrement au renforcement de l’apprentissage des étudiant-es en utilisant l’IA générative

Padlet / Mur virtuel

Le padlet rassemble des ressources de typedivers : actualité des IA génératives, qu’est-ce que ChatGPT, IA génératives dans l’éducation : pour le e-learning, les évaluations, ainsi qu’outils et applications à disposition, notions et questions de plagiat, d’aigiarisme (plagiat assisté d’une IA) et de droit d’auteur.

Références et autres ressources

J. Érard, L’UNIGE prend position sur l’intelligence artificielle dans le contexte académique, Le Journal de l’UNIGE, printemps 2023 : article présentant la prise de position du Rectorat et un éclairage sur l’IA du Prof. Christian Lovis (Faculté de médecine)

D. Birchmeier, ChatGPT pour la recherche académique, Blog Ciel, 16 mai 2023 : un étudiant en Services et systèmes numérique documente son utilisation cadrée de ChatGPT pour la rédaction de son mémoire de bachelor

R. Zaffran, ChatGPT: An Ongoing and Unprecedented Disruption for Education and Training?, NewSpecial Magazine, avril 2023, p. 28-30: l’article met en évidence l’impact de l’IA, les avantages et les limites de ChatGPT dans l’éducation, et offre des recommandations pour une utilisation éclairée de ces technologies dans les établissements éducatifs.

Unesco : Guidance for generative AI in education and research, 2023: le texte propose des recommandations concrète pour les décideurs politiques et les établissements éducatifs, mais émet aussi des exigences à l’intention des fournisseurs d’IA génératives,  tout en invitant la communauté internationale à réfléchir aux conséquences à long terme de ces outils sur l’enseignement, l’apprentissage, et l’évaluation.

 



Compétences numériques des enseignants dans la formation continue : des nouvelles de l’approche à trois niveaux

Ce billet est proposé par la Dre Jue Wang Szilas et la Dre Patrizia Birchler Emery, CFCD.

Les défis liés à la transformation numérique des programmes de formation continue de l’Université de Genève et les solutions développées par le Pôle programme, pédagogie & partenariats du Centre pour la formation continue et à distance de l’UNIGE (CFCD), ont déjà fait l’objet d’un billet de blog en décembre 2021.

A cette occasion, nous avions détaillé les solutions proposées par notre Pôle pour soutenir la transformation numérique de nos programmes, plus particulièrement dans le cadre du renforcement des compétences numériques des équipes enseignantes. Nous avions également brièvement présenté l’auto-formation Moodle « option seuil », qui a pu être proposée aux collaborateurs et collaboratrices des programmes de formation continue à partir de février 2022.

A la suite de l’ouverture de l’auto-formation, notre Pôle a continué à travailler sur l’amélioration des formations proposées. L’approche adoptée pour développer les modèles d’apprentissage est celle de la recherche orientée par la conception, en anglais Design-Based Research.

La recherche orientée par la conception : brève présentation

La recherche orientée par la conception (Sanchez, 2015), en anglais Design-Based Research (désormais DBR) est une approche méthodologique de recherche utilisée par les chercheurs/euses et les praticien-nes des sciences de l’apprentissage, visant à développer des solutions aux problèmes. Wang et Hannafin (2005) en saisissent les caractéristiques essentielles :

a systematic but flexible methodology aimed to improve educational practices through iterative analysis, design, development, and implementation, based on collaboration among researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive design principles and theories” (p. 6)

Selon le Design-Based Research Collective (2003), un projet présentant les caractéristiques typiques de la RBD devrait inclure les éléments suivants :

  • Ses objectifs sont de résoudre des problèmes actuels du monde réel.
  • Les chercheurs/euses et les praticien-es (qui peuvent être les mêmes personnes) sont pleinement impliqué-es dans le projet.
  • Il est contextualisé car les résultats de la recherche sont liés à la fois au processus de conception qui a produit les résultats et à l’environnement dans lequel la recherche a été menée.
  • Les interventions de conception sont continuellement améliorées pour les rendre plus applicables à la pratique.

Comme le présentent Collins et al. (2004) et Reeves (2000), l’approche DBR comporte généralement quatre étapes :

1) Analyse : les chercheurs/euses identifient un problème qui doit être résolu ;

2) Conception : ils/elles développent une solution potentielle, généralement sous la forme d’un outil ou d’un modèle pédagogique qui pourrait résoudre le problème ;

3) Test et amélioration : ils/elles testent l’outil ou le modèle pédagogique dans un contexte réel et le perfectionnent pour obtenir de meilleurs résultats ;

4) Évaluation et réflexion : les chercheurs/euses réfléchissent aux résultats de l’expérience, identifient les caractéristiques des outils pédagogiques qui ont permis de résoudre les problèmes initiaux, révisent les aspects qui n’ont pas été utiles à l’apprentissage et déterminent le principe de conception. Cela conduit à un autre cycle de recherche consistant à concevoir, tester, évaluer et réfléchir pour améliorer la conception pédagogique en faveur de l’apprentissage. Le processus itératif peut être caractérisé par la figure ci-dessous :

(d’après Reeves [2000], p. 59)

La solution « à trois niveau » dans la spirale de la DBR

Notre projet de solution « à trois niveaux » a traversé les quatre étapes au cours de deux cycles de conception de 2019 à 2022. Le premier cycle de conception a duré de 2019 à 2020. Ce cycle était axé sur le perfectionnement du modèle de transformation à « trois niveaux » et sur les ateliers de formation aux compétences numériques destinés à soutenir sa réalisation. Les retours nous ont permis de réfléchir à une réorganisation des ateliers, avec des objectifs plus ciblés et des formats plus adaptés. De mai à octobre 2021, dans un deuxième cycle de conception, le modèle a donc été repensé, cette fois-ci en se concentrant davantage sur les compétences nécessaires pour la réalisation de cours en ligne répondant au niveau de qualité standard exigé dans nos programmes de formation continue. Une auto-formation Moodle niveau seuil a été proposée, testée et lancée dans un cadre plus large. Nous sommes actuellement dans la phase d’évaluation de ce cycle pour identifier les éléments susceptibles d’être améliorés.

Le projet a été présenté lors du congrès annuel d’EDEN (European Distance and E-Learning Network), en juin 2022, et a suscité un vif intérêt en raison de la clarté de sa conception et, surtout, de son approche très pragmatique qui en rend la réalisation aisée et abordable. La présentation a également fait l’objet d’un article dans les actes de la rencontre.

La solution « à trois niveaux » : développements futurs

Mais le projet n’en est pas terminé pour autant. En effet, une vraie recherche orientée par la conception ne peut se baser que sur deux cycles de conception, c’est pourquoi un troisième cycle est déjà en cours. Dans ce troisième volet, nous travaillerons sur plusieurs plans : amélioration de l’existant, c’est-à-dire l’auto-formation (perfectionnement grâce à l’analyse des données d’apprentissage, passage à Moodle 4.0, utilisation d’autres outils pour un apprentissage plus interactif), puis développement d’un cours en ligne pour l’option standard, redéfinition du niveau avancé et proposition de solutions d’apprentissages adaptées.

Références bibliographiques

Approche à trois niveaux du CFCD 

Wang Szilas, J., Birchler Emery, P. (2021). Une approche à trois niveaux pour soutenir la transformation numérique de la formation continue, https://ciel.unige.ch/2021/12/une-approche-a-trois-niveaux-pour-soutenir-la-transformation-numerique-de-la-formation-continue/

Wang Szilas, J., Birchler Emery, P. (2022). Training Digital Competences of Educators in Continuing Education: A Three-Level Approach. In: Väljataga, T., Laanpere, M. (eds) Shaping the Digital Transformation of the Education Ecosystem in Europe. EDEN 2022. Communications in Computer and Information Science, vol 1639. Springer, Cham., pp. 127-136, https://doi.org/10.1007/978-3-031-20518-7_10

 

Design-Based Research

Collins, A., Joseph, D., Bielaczyc, K. (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues, The Journal of The Learning Sciences, 13(1), pp.15-42, https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_2

Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, Vol. 32, No. 1, p. 5, https://doi.org/10.3102%2F0013189X032001005

Reeves, T. C. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through Design Experiments and Other Development Research Strategies, Paper presented on April 27, 2000 at Session 41.29, International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21st Century, a Symposium sponsored by SIG/Instructional Technology at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, USA

Sanchez, E., Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Education & Didactique, 9(2), pp. 73-94, https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2288

Wang, F., Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational technology research and development, 53(4), pp. 5-23, https://doi.org/10.1007/BF02504682

 



Les technologies de l’enseignement dans la collection des Sciences de l’éducation à la Bibliothèque de l’UNIGE

S’il y a une thématique qui a le vent en poupe dans le monde de l’enseignement, c’est certainement celle de l’utilisation des technologies éducatives dans les cours.

À partir de ce terme (ou descripteur pour les bibliothécaires d’entre nous), nous pouvons ensuite bifurquer sur une ribambelle d’autres, tels que l’enseignement à distance, l’enseignement mixte (ou blended learning), le e-learning, la formation en ligne, les MOOCS, internet en éducation, le multimédia en éducation, etc.

Dès lors, comment s’organise la collection de la Bibliothèque autour de ces thématiques ?

L'évolution dans la littérature - Similarités et différences

Pour se faire une idée de l’évolution de la thématique des technologies éducatives au sein de la collection des Sciences de l’éducation, le livre le plus ancien traitant du sujet date de 1969 : La révolution scientifique de l’enseignement. Voici les titres de quelques-uns de ses chapitres :  Science de l’apprentissage et art de l’enseignement, Améliorer l’enseignement, Les machines à enseigner, Problèmes de motivation, La crise des institutions éducatives.

Le livre le plus récent sur la thématique – lors de l’écriture de cet article – est : L’ingénieur pédagogique dans le supérieur : des pratiques professionnelles en mutation. Quelques-uns de ses titres de chapitres : Fondements scientifiques et histoire du métier, L’accompagnement des acteurs, Le rôle de l’ingénieur.e pédagogique dans la stratégie numérique universitaire

En survolant ces deux ouvrages, deux observations peuvent tout de suite se faire. L’une, c’est que certains sujets se font échos à plus de 50 ans d’intervalle. Par exemple, la science de l’enseignement et de l’apprentissage est toujours le socle sur lequel se pose la technologie de l’enseignement. Autre écho, le livre de 1969 parle d’amélioration de l’enseignement, celui de 2022 d’accompagnement des acteurs.

D’autre part, on peut se dire que ce qui pouvait sembler « flou » en 1969 (les machines à enseigner) s’est clarifié avec le temps (bien que chacun.e peut avoir son avis sur le sujet…), et que ces machines font partie désormais d’une « stratégie numérique universitaire ». À moins que ce ne soit une nouvelle manière de dire « crise des institutions éducatives » ?

Les questions de fond restent les mêmes qu’importent les époques. Comment faire apprendre au mieux ? Comment motiver les apprenant-es ? Sur quelles bases scientifiques se reposer pour son métier d’enseignant-e ? Mais elles se voient sans arrêt testées au fil de l’évolution des technologies et des changements de mœurs. Certains évènements externes viennent encore donner un coup de pied dans la fourmilière. Aussi, depuis un an environ, chaque nouveau livre sur le sujet intégré à la collection possède à peu près la même introduction, qui s’apparente à « En 2020, la pandémie de COVID-19 frappe le monde. Les écoles ferment, et les cours se font alors exclusivement à distance. »

Pour rester à jour

Pour rester à jour avec ces thématiques passionnantes et d’actualité, ou pour en faire son histoire, la collection des Sciences de l’éducation propose deux cotes qui regroupent les ouvrages les traitant :

  • 371.333 : les technologies éducatives
  • 371.334 : la formation en ligne

Et comme avec la technologie il est sans cesse question de mise à jour, vous trouverez ci-dessous une mise à jour de la sélection de livres sur le sujet qui avait été proposée dans l’article L’e-learning se décline en papier et en électronique à la Bibliothèque de l’UNIGE publié ici même en mai 2021.

Ouvrages pratiques

  • Budhai, & Skipwith, K. B. (2022). Best practices in engaging online learners through active and experiential learning strategies (Second edition). Routledge 371.334 BUD
  • Cahagne, & Fuzet, B. (2022). Concevoir et diffuser une expérience de formation immersive (Edition 2022). Gereso édition. 374.72 CAH
  • Ziegler, & González-Lloret, M. (2022). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Technology. Taylor and Francis.
  • Lafleur, Nolla, J.-M., & Samson, G. (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance : enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur. Presses de l’Université du Québec. 371.212.2 EVA.28
  • Moriceau, Vauvelle, W., & Besse, C. (2021). Faire classe avec le numérique : cycles 1, 2 et 3. Nathan. 371.333 MOI
  • Cuirot, Detout, J.-F., & Guilhon, A. (2021). Formation à distance : 62 outils, 14 plans d’action, 9 ressources numériques. Vuibert. 371.334 CUI

Ouvrages théoriques

  • Collin, Denouël-Granjon, J., Guichon, N., & Schneider, É. (2022). Le numérique en éducation et formation : approches critiques. Presses des Mines. 371.333 NUM.9
  • Tække, & Paulsen, M. (2022). A new perspective on education in the digital age : teaching, media and Bildung. Bloomsbury Academic. 371.333 TAE
  • Borden. (2022). Education 3.0 and eLearning across modalities. IGI Global. 371.334 BOR
  • Pal, Ton, Q. C., & Nehru, R. S. S. (2022). Digital education for the 21st century : technologies and protocols. CRC Press. 371.333 DIG.5
  • Goglio. (2022). The diffusion and social implications of MOOCs : a comparative study of the USA and Europe. Routledge. 371.334 COG
  • O’Donnell. (2022). Transformative digital technology for effective workplace learning. CRC Press. 374.72 ODO
  • Pélissier, Lédé, S., & Brangé, M. (2022). L’ingénieur pédagogique dans le supérieur : des pratiques professionnelles en mutation. Presses des Mines. 371.334 ING
  • Lafleur, Nolla, J.-M., & Samson, G. (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance : enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur. Presses de l’Université du Québec. 371.212.2 EVA.28
  • Angles, & Rouault, F. (2021). Le e-learning : ce qu’il faut savoir sur la formation distancielle. AFNOR. 374.72 ANG
  • Boissière, & Bruillard, É. (2021). L’ école digitale : une éducation à construire et à vivre : numérique et transformations de l’école. Armand Colin. 371.334 BOI
  • Hétier. (2021). Présence et numérique en éducation. Le Bord de l’eau. 371.333 HET
  • Edwards, Shukor, N. A., & Cheok, A. D. (2021). Emerging Technologies for Next Generation Learning Spaces. Springer Singapore Pte. Limited.
  • Mamlok. (2021). The Great Promise of Educational Technology: Citizenship and Education in a Globalized World. Springer International Publishing AG.

 



Etudiant-es: des ressources pour suivre vos cours en ligne efficacement

Depuis plus d’un an, vous êtes amené-es à étudier à la fois à présence et en distance, en direct ou via des enregistrements de cours. S’adapter aux différentes modalités demandent des stratégies d’apprentissage efficaces. Nous vous proposons dans ce billet une sélection de ressources pour vous aider à suivre vos cours en ligne efficacement.

Atelier Réussir ses études: « (Ré)-écouter ses cours et apprendre à distance » – 15 octobre 2021 à 10:15
L’atelier présente les bonnes pratiques à adopter pour gérer l’écoute des cours tout en étant à distance. Programme et inscription sur l’espace Moodle.

Le site « Apprendre à apprendre » de l’UNIGE
Le site Apprendre à apprendre est conçu pour vous aider à adapter vos stratégies d’apprentissage aux attentes universitaires mais aussi aux différentes modalités d’enseignement mises en place. Il contient de nombreux tutoriels pour vos aider à étudier à distance, notamment Planifier l’écoute des cours enregistrés, Prendre des notes efficacement en écoutant son cours.

« To Mediaserver or not to Mediaserver? That is the Question! »
Une série de 3 billets publiés en 2014 sur le blog Ciel présentant des conseils pratiques et interrogeant les différences entre participer au cours en présentiel ou à distance.

« Utiliser les enregistrements de cours: un guide pour les étudiant-es »
Un ensemble de recommandations pratiques tirées des recherches d’Emily Nordmann, Université de Glasgow, et traduit en français à l’aide du Centre de langues à l’Université de Neuchâtel, avec l’accord de l’auteur.

Trouvez la méthodologie qui vous convient et qui sera forte de votre succès! Vous avez toutes les clés pour réussir.

A vos ressources, à vos écouteurs et à vos notes !