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Catégorie : Outils & services

Billet décrivant un produit/service/outil dans son fonctionnement.


Pour les enseignant-es: bien démarrer sa rentrée avec Moodle, Mediaserver et Zoom

Programmer l’enregistrement de ses cours
Pour programmer l’enregistrement de votre cours et/ou sa diffusion live pour le semestre, connectez-vous sur mediaserver.unige.ch remplissez le formulaire de demande. Pour plus d’information sur ce service, consultez la rubrique Mediaserver du Portail pour l’enseignement à distance et hybride.

Si le cours est donné dans une salle qui n’est pas équipée par Mediaserver, la plateforme Zoom permet la diffusion live et l’enregistrement. Les fichiers d’enregistrement ne peuvent être conservés que 60 jours sur le cloud de Zoom,consultez le tutoriel sur la page Mediaserver du Portail pour l’enseignement en ligne et hybride.

Réinitialiser ses espaces de cours sur Moodle
Une copie de la plateforme Moodle datée du 21 juillet 2021 a été archivée. Elle est accessible sur le réseau UNIGE, pour les enseignant-es et ancien-nes étudiant-es uniquement (lien en bas de page de la plateforme). Vous pouvez vérifier l’archive puis réinitialiser et réutiliser les espaces de cours de moodle.unige.ch de l’année dernière pour la nouvelle année (cf. fiche pratique « Réinitialiser son espace de cours »)

Besoin de vous former ou vous auto-former ?
De nombreuses fiches pratiques sont à votre disposition dans la rubrique Maîtriser les outils du Portail pour l’enseignement à distance et hybride. Consultez également le programme des prochains webinaires et ateliers (en ligne ou en présentiel) ou visionnez leur replay.



Les compétences transversales… On les mobilise toujours, alors parlons-en !

Billet proposé par Delphine Rinaldi, Julia Pion Da Rocha Paranhos, Philippe Haeberli et Gerd Rothenberg

Les compétences transversales (CT ou soft skills en anglais) sont sur le devant de la scène depuis plusieurs années et ce, pour plusieurs raisons. Elles sont fortement recherchées par les employeurs/euses, pour qui, leur impact dans l’obtention et l’occupation durable d’un poste (académique ou non) pourrait surpasser celui des compétences techniques spécifiques. Pour certain-es, le succès à long terme dans une place de travail dépendrait à 75% des CT, voire 85% pour d’autres.

Les CT ont aussi un impact direct sur la vie académique et sociale des étudiant-es. La maîtrise de certaines CT a été mise en corrélation avec la réussite académique, un taux d’abandon des études moins important (on le sait assez important, notamment au terme de la première année universitaire) ou encore certains aspects de la vie de tous les jours. La réussite académique serait aussi indirectement impactée par les compétences transversales, par le biais d’activités extracurriculaires comme, par exemple, des pratiques sportives qui mobilisent ces compétences.

Il est cependant aussi difficile de les définir précisément que de les lister ou de les catégoriser car beaucoup de propositions ont été émises dans la littérature. Nous pourrions retenir que les CT sont des compétences générales, non spécifiques à un contenu, transférables d’un contexte à l’autre. Les CT peuvent s’acquérir avec l’expérience personnelle, professionnelle ainsi que les apprentissages et elles sont évolutives. Elles permettent d’apprendre, d’interagir avec les autres harmonieusement et, plus largement, de s’adapter aux différentes situations de la vie.

Dans le cadre d’un projet pilote de l’UNIGE visant à introduire, développer et évaluer les CT dans le cadre des cours transversaux, cinq compétences transversales-clés ont été retenues: la communication orale, soit transmettre et échanger des informations, les adapter à des contextes différents avec des supports de communication optimaux. L’organisation, soit structurer des activités en fonction d’un résultat à atteindre et dans un temps déterminé. Le travail en groupe, soit travailler en collaboration en définissant des rôles et des règles de fonctionnement avec un but commun tout en s’affirmant et en respectant les membres du groupe. La résolution de problème consistant à produire une solution sur la base d’informations utiles, suivie d’une analyse pertinente. La pensée critique soit être capable de « challenger » les informations issues de diverses sources, de les évaluer, de proposer des solutions en considérant le contexte, la faisabilité et leur impact.

Ceci étant, au-delà du cadre formel de ce projet, nous constatons qu’une multitude de situations académiques ou de la vie de tous les jours mobilisent ces CT (ou d’autres) mais que nous n’en avons pas forcément conscience. La pratique et la recherche démontrent qu’il est même difficile de conscientiser la mobilisation de CT, de les verbaliser, poser un mot sur une action, un comportement, un processus de pensée.

Dans la mesure où les CT sont devenues incontournables et revêtent un rôle majeur dans la vie académique des étudiant-es ainsi que dans leur futur(s) rôle(s) professionnel(s), nous vous mettons à disposition plusieurs ressources qui vous permettront de mieux cerner les CT, de favoriser leur mobilisation et, surtout, leur valorisation.

Exemples UNIGE

Dans ces enseignements, les étudiant-es sont amenés de façon explicite à résoudre un problème tout en exerçant leur pensée critique, à travailler en groupe et communiquer oralement ainsi qu’à s’organiser dans un temps donné. Ce ne sont que quelques exemples parmi d’autres que vous trouverez sur la plateforme d’innovation pédagogique

Ressources pour les enseignant-es

Sur le travail en groupe, nos collègues du Louvain Learning Lab ont produit un mémo très complet téléchargeable.

Des grilles d’évaluation des compétences transversales sont proposées par l’association des collèges et universités américaines. Ces grilles qui spécifient des dimensions et des attentes par rapport à quatre des cinq compétences transversales retenues pour le projet pilote, sont très utiles en ce qu’elles permettent de mieux expliciter le contenu de ces compétences grâce à des descripteurs précis.
Les grilles sont gratuites, il suffit de créer un compte sur leur site.

Sur la communication orale, vous pouvez consulter sur le OneDrive de l’UNIGE un guide que nous avons élaboré avec des indications et des questions à se poser à propos des présentations orales et des supports de présentation.

Ressources pour les étudiant-es

De nombreuses ressources ayant trait au développement des compétences transversales se trouvent sur le site Vie de Campus, en particulier

Nous sommes à disposition pour vous fournir des ressources et des outils pour intégrer de manière explicite les compétences transversales dans vos enseignements, sensibiliser les étudiant-es à leur existence et les évaluer. Pour cela, écrivez à sea@unige.ch.



Stimuler la participation active des étudiant-es avant, pendant et après les cours

Un exposé magistral de 2 heures, c’est long !  

On a tous et toutes assisté à des cours, conférences ou réunions où les slides s’enchainent et où l’on perd complètement le fil du contenu traité. Même avec la meilleure volonté du monde, notre capacité attentionnelle est limitée, outre les pauses pendant la présentation, il est important de casser de temps en temps ce rythme soutenu pour favoriser l’apprentissage.  

Interrompre ce schéma traditionnel de l’exposé magistral vous permet d’éviter de vous retrouver avec une volée d’étudiantes et d’étudiants complètement passive. Au contraire vous allez pouvoir mettre en place des activités pendant et entre vos séances de cours pour stimuler la participation active de vos étudiant-es afin de les aider à bien intégrer les connaissances et compétences souhaitées.

Pour impliquer vos étudiant-es activement dans votre enseignement vous pouvez par exemple demander un travail de préparation, une tâche à effectuer avant une séance de cours. On va ainsi pouvoir exposer les étudiant-es à un contenu pédagogique (type lectures, vidéos, podcasts…) en amont d’une session collective. C’est ce qu’on appelle en pédagogie le concept de la classe inversée. Cela va notamment vous permettre de dégager du temps lors de vos séances pour pratiquer, appliquer et vérifier la compréhension des concepts, vous donnant ainsi la possibilité d’adapter votre cours en revenant sur des notions incomprises ou au contraire en passant moins de temps sur des sujets déjà bien intégrées. 

Pour réaliser tout cela, vous pouvez utiliser une batterie d’outils et plateformes e-learning adaptées à vos besoins. Pour vous aider dans votre choix vous trouverez ci-dessous une présentation interactive. Vous trouverez des démos, des liens de test et des partages d’expériences de vos collègues qui ont déjà utilisé ces outils ! 

Explorer à votre rythme les contenus proposés et cliquer directement sur les éléments qui vous intéressent !



Bien rédiger mes questions d’évaluation des apprentissages (QCM, QUIZ ou QROC) et les implémenter sur moodle

Billet proposé par Philippe Haeberli, André Camacho, Elsa Sancey, Omar Benkacem et Mallory Schaub

Qu’il s’agisse de questions à choix multiples (QCM), de quiz ou de questions ouvertes à réponses courtes (QROC), que ce soit pour évaluer les apprentissages à la fin d’un cours (évaluation certificative) ou pour donner l’occasion aux étudiant-es de se tester et de pouvoir se situer (évaluation formative), la formulation de questions suit quelques principes rédactionnels simples.
Dans un QCM ou dans un quiz, les questions sont composées de deux parties : une amorce (l’énoncé de la question) et des solutions (une ou plusieurs correctes et des leurres ou distracteurs).

Dans un QROC, la question ne comporte qu’une seule partie : l’énoncé de la question. La réponse est donnée par l’étudiant-e. Il s’agit en général d’une correction semi-automatique. Les étudiant-es saisiront une chaîne de caractères courte. Par exemple : citez une capitale située en Europe.

Deux principes de base

  1. Un-e étudiant-e qui connaît la bonne réponse ne devrait pas être empêché-e de le faire en raison d’éléments d’ordre langagier ou logique.
  2. Un-e étudiant-e qui ne connaît pas la bonne réponse ne devrait pas pouvoir se baser sur des indices lui permettant de deviner la réponse correcte.

Formuler des énoncés

Les principaux points de vigilance pour formuler des questions respectant les deux principes énoncés ci-dessous sont :

  • Grammaires et syntaxe correcte
  • Termes univoques, clairs, précis
  • Énoncés positifs (éviter les négations ou pire encore, les doubles négations)
  • Question et informations contextuelles bien distinguées

Si ces points ne sont pas respectés, les conséquences pourraient être :

  • Que l’on évalue les capacités de déduction et de logique des étudiant-es plus que leurs apprentissages liés au cours
  • Que l’on induise les étudiant-es en erreur ou que l’on donne des indices de la bonne réponse
  • Que la question doive être invalidée car n’est plus ni valide, ni fiable.

Formuler les solutions (ne concerne que les qcm ou quiz)

Pour proposer des distracteurs pertinents, on peut s’inspirer des erreurs communes ou habituelles (erreurs fréquentes). Tout comme pour les énoncés, les réponses doivent être formulées en termes claires, précis et univoques. Le principe d’indépendance devrait être privilégié (qu’une réponse n’en englobe pas une autre). Privilégier un ordre neutre (alphabétique, numérique, chronologique). Toutes les réponses possibles devraient se ressembler (même longueur, syntaxe, complexité, même espacement). Les leurres doivent tous être plausibles. Il faut s’assurer aussi que les distracteurs en soient vraiment, et ne soient pas, à bien y réfléchir, des réponses correctes possibles, selon la compréhension que l’on a de l’intitulé.
Pour réduire le facteur chance, plusieurs alternatives se présentent : soit augmenter le nombre de distracteurs, soit augmenter le nombre de réponses correctes, inclure l’option « je ne sais pas » ou encore (dans le cas d’un examen sommatif), pénaliser les réponses incorrectes et inclure les degrés de confiance.

Préparer les étudiant-es

« What and how students learn depends to a major extent on how they think they will be assessed. Assessment practices must send the right signals to students about what they should be learning and how they should be learning» – Biggs & Tang, 2011, p.191

Cette citation de l’auteur qui a popularisé la notion d’alignement pédagogique (constructive alignment) rend attentif au fait que la pratique de l’évaluation formative est recommandée à plusieurs titres : clarifications des attentes des étudiant-es par rapport à l’évaluation mais également occasion de tester sa compréhension et de se situer par rapport aux exigences de l’évaluation certificative.

L’examen à blanc est une forme de préparation qui est répandue ; les quiz avant, durant ou après les cours constituent également une évaluation formative très profitable pour les étudiant-es. Voir plus loin la rubrique « Ressources pour des exemples UNIGE de quiz ».

Intégrer ses questions à son espace de cours Moodle

Que ce soit un QCM, un quiz ou un QROC, l’activité Test de la plateforme Moodle@UNIGE permet d’intégrer vos questions à votre espace de cours, d’ajouter du feedback à chaque étape et le faire passer à vos étudiant-es. Test aura l’avantage de proposer une auto-correction (pour les questions fermées ou pour les réponses courtes) et de pouvoir fonctionner soit pour évaluation formative, soit en auto-évaluation, comme ressource pédagogique de votre cours. Pour en savoir plus l’activité Test, consultez les fiches pratiques.

L’utilisation de Moodle dans un contexte d’évaluation sommative

La plateforme Moodle permet aux enseignant-es de réaliser des activités d’évaluation et aux étudiant-es d’effectuer les passations directement en ligne. Il est important cependant d’observer quelques bonnes pratiques (pédagogiques et organisationnelles) afin d’assurer la qualité de l’évaluation.

Bonnes pratiques opérationnelles

Tout d’abord, s’il est essentiel de s’assurer que l’étudiant-e a accès à l’examen à l’heure définie, et pas avant, et uniquement jusqu’à l’heure limite, il est également important de permettre à l’étudiant-e de vérifier ses accès et ses prérequis à l’avance. L’espace d’examen doit donc être rendu visible au moins une heure à l’avance. L’activité d’évaluation doit également être paramétrée afin de ne pas permette aux étudiant-es de démarrer l’examen avant l’heure déterminée. Ceci peut être automatisé à l’aide de restrictions basées sur la date et l’heure, rendant automatiquement l’activité visible et accessible aux étudiant-es à partir d’une heure donnée.

De plus il nous semble important de prendre en considération d’éventuels imprévus ou problèmes techniques mineurs : “Un étudiant-e ayant 5 minutes de retard à son examen, doit-il/elle perdre cinq minutes de son temps total ?” Si la réponse est oui, aucun paramétrage spécifique n’est nécessaire. Cependant, si la réponse est non, une tolérance doit être ajoutée à l’examen (exemple avec 5 minutes de tolérance : examen démarre à 9:00, sera clos à 10:05, les étudiant-es ont 60 minutes pour réaliser l’examen).

Bonnes pratiques pédagogiques

D’un point de vue pédagogique, il peut être important de limiter l’éventuelle triche entre étudiant-es par diverses actions. Il est cependant essentiel de garder en tête les éventuelles conséquences positives et/ou négatives liées à l’application de telles actions.

La séquentialité dans un test, permet par exemple d’obliger les étudiant-es à répondre aux questions de manière linéaire : aucun retour en arrière n’est permis. Si la séquentialité permet, au plus souvent, d’éviter que les étudiant-es ne répondent à la même question, en même temps, ce paramètre a, au plus souvent, des conséquences sur le processus pédagogique de l’étudiant-e :

  • Premièrement, il empêche l’étudiant-e de répondre aux questions dans l’ordre souhaité.
  • De plus il empêche l’étudiant-e de “laisser les questions difficiles pour la fin”.
  • Finalement, une mauvaise manipulation de la part de l’étudiant-e (passage accidentel à la question suivante) peut l’empêcher de manière définitive de répondre à la question “sautée”.

L’utilisation de questions aléatoires permet également d’individualiser la copie de chaque étudiant-e, réduisant ainsi, le plus souvent, les possibilités de triche chez les étudiant-es. Ici encore, il est essentiel de garantir une égalité pédagogique : il est notamment important de garantir que chaque question appartenant à une catégorie aléatoire est de difficulté équivalente.

Finalement, puisque la réalisation d’un examen sous forme électronique et à distance présente des particularités très différentes dans la réalisation du même examen en présentiel, il nous semble essentiel que le passage d’un examen sur papier à un examen réalisé à distance et sur ordinateur, demande selon nous, une réelle réflexion et une adaptation de l’évaluation elle-même. Il ne s’agit pas de simplement convertir l’évaluation du format papier au format numérique.

Une recommandation finale

Une fois mise sur Moodle, faites relire vos questions et réponses à des collègues ou conseillers afin d’analyser la qualité des énoncés et réponses proposés ainsi que de noter le temps pris pour y répondre. Suivant la connaissance du sujet de la personne, vous pourrez pondérer le temps (fois 2 ou 3) qu’un-e étudiant-e débutant-e ou avancé-e devrait passer sur ce même test.

Ressources

Plusieurs enseignant-es de l’UNIGE pratiquent des quiz. Découvrez comment elles et ils les intègrent dans leur enseignement et les contacter via la plateforme d’innovations pédagogiques (entrer le mot clé « Questionner »).
Vous pouvez aussi revoir le Partage d’expériences du printemps 2021 autour de l’usage des quiz comme moyen d’évaluer régulièrement les apprentissages.
Enfin, un guide pratique très complet pour la conception d’une évaluation par QCM a été édité par nos collègues du Louvain Learning Lab : https://uclouvain.be/fr/etudier/lll/cahier-qcm.html

Références

  • Biggs, J. & Tang, C. (2011), Teaching For Quality Learning at University. New-York : McGraw – Hill Education.
  • Buckles, S. & Siegfried, J.J. (2005). Using multiple choice questions to evaluate in-depth learning of economics. Journal of Economic Education, 37, 48-57. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.3200/JECE.37.1.48-57 (consulté le 28 juin 2021)
  • Brady, A.-M. (2004) Assessment of learning with multiple-choice questions. Nurse Education in Practice, 5, 238-242. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19038205/ (consulté le 28 juin 2021)
  • Sylvestre, E. & Rochat, J.-M. (2013). Comment développer un questionnaire à choix multiples (QCM ) ?. In Berthiaume D. & Rege Colet N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 : Enseigner au supérieur. Berne : Peter Lang.


Scénariser son enseignement à l’aide de la méthode ABC learning design

Vous devez préparer un nouveau cours et vous aimeriez innover en intégrant des activités d’apprentissage, mais vous ne savez pas quoi et comment faire? Ou alors vous êtes responsable d’une formation, d’un module dont vous aimeriez repenser l’organisation avec les enseignants, mais vous ne savez pas comment vous y prendre ? Alors l’application en ligne « Learning designer » (LD) ou le kit « ABC learning design » (ABC ld) peuvent vous aider.

Le kit et la méthode ABC learning design

En réponse au besoin de repenser la stratégie éducative de l’University College of London (UCL), Clive Young et Nataša Perović, du groupe Digital Education de l’UCL, ont développé un kit, appelé ABC learning design, permettant d’animer des ateliers regroupant des équipes d’enseignants travaillant ensemble à la représentation visuelle et tangible des séquences d’activités d’enseignement (des storyboards) prévues dans leur formation, module ou programme.

Ce kit est composé de trois éléments :

  1. plusieurs jeux de cartes imprimées représentant chacun 6 modalités d’apprentissage (figure 1),
  2. un plan de travail (storyboard) représentant la structure temporelle de la formation prévue (figure 4) ,
  3. une feuille permettant de visualiser (figure 3):
    1. l’importance relative de chacune des modalités d’apprentissage
    2. le positionnement de la formation entre les deux extrêmes: tout en classe et tout à distance