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  • Ateliers de formation Moodle, Chamilo et tablettes – septembre 2016

Bonnes vacances à toutes et tous !

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Retour sur la conférence EDEN2016 : Re-Imagining Learning Environments

La 25e rencontre annuelle du réseau EDEN (European Distance Education Network) s’est déroulée du 14 au 17 juin à Budapest : une conférence de  trois jours, rassemblant environ 300 représentant∙e∙s d’universités, réseaux et projets impliqués dans l’éducation à distance, d’Europe, évidemment, mais aussi d’Amérique, d’Australie et d’Asie.

Le thème général appelait à réviser les conceptions et pratiques constituant un environnement d’apprentissage, à travers l’utilisation de nouveaux outils et surtout la mise en œuvre de pratiques pédagogiques favorisant le travail collaboratif. (suite…)



Les valeurs dans l’enseignement supérieur : retour sur le 29ème Congrès de l’AIPU

AIPU2016

Du lundi 6 juin au jeudi 9 juin 2016, le 29ème Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire s’est déroulé à Lausanne. Le thème en était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur ».

Lundi 6 juin

Session 1 – Projet professionnel de l’étudiant·e

Accompagner la construction du projet professionnel de l’étudiant·e tout au long de son bachelier en sciences psychologique et de l’éducation : analyse d’un dispositif

Véronique Leroy et Mariane Frenay de l’Université Catholique de Louvain ont présenté leur travail sur le projet professionnel des étudiant·e·s en psychologie pour renforcer leur insertion socio-professionnelle. Les étudiant·e·s construisent tout au long de leur Bachelor un portfolio basé sur trois axes :

  1. Connaissance de soi-même
  2. Connaissance de son parcours de formation
  3. Connaissance de la diversité du champ professionnel de la psychologie

Ce projet suscite réflexion et raisonnement en profondeur, notamment dans le choix des stages, des cours à option, des choix de master et des domaines professionnels futurs.

Session 2 – Améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiant·e·s

Développer, chez l’étudiant·e, esprit critique et discernement dans la recherche d’information 

Dans cette présentation, Jean-Paul Pinte paarle de l’usage de l’information en ligne. La question qui revient de plus en plus: comment peut-on identifier l’information pertinente et fiable dans les ressources trouvées sur’internet, par rapport à d’autres sources.

Réception et perceptions des feedback par les étudiant·e·s de première année à l’université

Cette recherche montre l’impact du feedback donné par l’institution et par l’enseignant·e aux étudiant·e·s. En utilisant un questionnaire et des entretiens qui traitent le « qui », « quoi » et le « comment » du feedback, les chercheurs (Caroline Dozot, Marc Romainville et Mariane Frenay) ont pu constater que les étudiant·e·s n’adaptent pas (assez) leurs méthodes de travail au terme d’une évaluation (note ou remarque), pour une session d’examens ultérieure par exemple. Souvent, la validation d’un cours ou une comparaison avec d’autre étudiant·e·s leur semble suffisant et ils ne voient pas forcément la nécessité de changer ses comportements.

Innovation pédagogique en parcours Grande Ecole : impact sur l’évolution du dispositif de formation et sur l’apprentissage

Les chercheurs Pierre-Yves Sanséau, Caroline Cuny et Emmanuelle Villiot-Leclerq exposent les résultats d’une recherche qu’ils ont menée auprès des étudiant·e·s en première année de Grenoble Ecole de Management, qui avait pour but de mesurer la perception de la construction des compétences transversales dans différents contextes et situations d’apprentissage. Le trio des constructions qui favorisent l’apprentissage des étudiant·e·s est :

  1. Live business cases (travail avec responsabilité dans une organisation)
  2. Travaux en groupe
  3. Combinaison des contextes et leurs cours

Les stages traditionnels ont moins d’impact, parce que les étudiant·e·s sont trop cadré et n’ont pas vraiment l’occasion d’expérimenter leur métier futur.

Mardi 7 juin

Session 3 – Atelier : Stimuler l’envie d’apprendre et la motivation à étudier

Durant cet atelier, Hélène Weber a montré ce qu’elle fait à l’Université de Technologie de Troyes, pour aider à réussir.

Les étudiant·e·s doivent participer à quatre blocs liés à l’amélioration de leurs méthodes de travail, pour le cas où leurs scores seraient insuffisantes au terme du deuxième semestre:

  1. Apprendre à se motiver
  2. Apprendre à apprendre
  3. Apprendre à s’organiser
  4. Apprendre à se projeter sereinement vers l’avenir

La procrastination est un comportement particulièrement problématique. Pour lutter contre, il est indispensable de comprendre la problématique, ensuite d’exploiter des ressources et enfin d’établir un plan contre la procrastination. Ce qui aide souvent est d’apprendre aux étudiant·e·s à planifier leurs moments de détente et de planifier les moments de travail autour des moments de détente. Il faut donner du sens à ce qui nous freine.

Pour plus d’information : www.donnezdusens.fr

Session 4 – Professionnalisation et employabilité des étudiant·e·s

Un dispositif d’apprentissage professionnalisant : l’initiation aux bonnes pratiques de laboratoire, une approche interdisciplinaire des travaux pratiques en BA1 biologie médicale visant à une meilleure intégration des règles et techniques de base

Dans le bachelier-technologue de laboratoire en biologie médicale, la Haute Ecole Francisco Ferrer a réformé la formation et revu les acquis d’apprentissage des différents cours proposés. Les quatre objectifs d’apprentissage sont :

  1. Professionnalisme
  2. Responsabilité
  3. Rigueur
  4. Autonomie

La structure du Bachelor a été revisée et il est maintenant demandé aux étudiant·e·s de réécrire (schématiser) les étapes des acquis d’apprentissage selon leur propre logique, afin d’être prêt·e au moment de l’évaluation.

Session 5 – Posters : Compétences transversales

1. Cours de recherche de la documentation en ligne, faisant d’un cours en première année à l’Université de Lausanne. Ce cours établi, à l’aide d’une plateforme, le lien entre les enseignant·e·s et la bibliothèque.

2. Peer-tutoring dans un cours de langue (extra-curriculaire) au Liban, où les étudiant·e·s avancé·e·s soutiennent les étudiant·e·s débutant·e·s.

3. L’autonomie des étudiant·e·s où compétences et valeurs sont interalliées.

4. Tutorat de pair·e·s : un·e ingénieur·e pédagogique accompagne trois tuteurs/tutrices (engagé·e·s) qui accompagnent environ 25 étudiant·e·s chacun·e. Cet accompagnement a lieu sous forme d’ateliers sur les différentes méthodes de travail, comme par exemple la prise de notes.

5. Faire preuve d’une réflexion éthique pour poser un acte professionnel :

  1. Connaître
  2. Reconnaître
  3. Appliquer
  4. Réfléchir sur

Mercredi 8 juin

Session 6 et 7 – Atelier : Comment aider nos étudiant·e·s à se mettre au travail ou à y rester ?

Pendant cet atelier, qui consistait en deux sessions, l’équipe d’ADAPTE a demandé à l’audience ce qu’elle exige habituellement à ses étudiant·e·s. Ils se basent sur la théorie des stratégies volitionnelles (qui ont trait à la volonté), qui se focalisent sur le concept de la mise au travail et celui de continuer à travailler. Ils ont montré que six facteurs peuvent influencer la volition des étudiant·e·s, à savoir :

  1. Ressources
  2. Environnement
  3. Temps
  4. Attention
  5. Motivation
  6. Émotion

À l’aide de plusieurs exercices, les participant·e·s ont pu réfléchir et partager leurs expériences par rapport à la procrastination et la motivation. Dans un exercice, il fallait d’abord répondre individuellement, puis en petit groupe et enfin en public à la question de ce qui peut détourner d’une tâche. Un deuxième exercice se focalisait sur l’analyse d’une situation de procrastination dont il fallait déterminer :

  1. La situation/le contexte
  2. Le type de la tâche à procrastiner
  3. Le type de tentation « résistée »
  4. Comment le sujet y est arrivé malgré tout
  5. Le sentiment pendant
  6. Le sentiment après

Ils ont fini leur présentation par une description qualitative de leur questionnaire sur 45 stratégies volitionnelles.

Pour plus d’information : www.adapte.be

Session 8 – Stress chez les étudiant·e·s

Survivre à ses études pour devenir médecin : stratégies d’apprentissage des étudiant·e·s lausannois·e·s

La faculté de médecine, en particulier, discute de l’apprentissage en vue du métier de médecin versus l’apprentissage en vue des examens. Au début de la première année, les étudiant·e·s témoignent d’un grand engagement pour un apprentissage en profondeur. Malheureusement, au fur et à mesure que l’année passe, leurs stratégies s’orientent de plus en plus vers leurs examens parce qu’il y a un écart entre ce que les étudiant·e·s doivent apprendre, ce que les enseignant·e·s doivent enseigner et ce que l’institution veut comme résultat. Afin de casser ce cercle vicieux, l’École de Médecine de Lausanne organise des journées de rencontre entre étudiant·e·s, enseignant·e·s et l’institution.

Impact du stress chez les étudiant·e·s de la Haute École Pédagogique du Valais (HEPVS) sur leurs apprentissages et leurs motivations

La cause du stress académique est liée à l’évaluation cognitive que les étudiant·e·s font de leur situation, telle qu’ils la perçoivent. En se basant sur la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque, on peut attribuer les causes du stress aux facteurs internes autant qu’externes. L’intérêt pour le futur est de rechercher dans quelle mesure le stress peut être modifié en fonction du style d’apprentissage de l’étudiant·e, et de son type de motivation.

Session 9 – Aide à la réussite

Outils d’aide à la réussite dans le cadre du cours de biologie en premier bachelier de la Faculté des Sciences à l’Université de Liège : présentation et analyse

L’Université de Liège propose, dans le cadre des cours en biologie, des cours obligatoires d’aide à l’étude. Il s’agit de huit séances où les étudiant·e·s ont des devoirs (exercices d’application vue en cours) à faire, qui sont conditionnels à la participation à ces séances. Ces cours d’aide à l’étude sont en plus des cours magistraux et les travaux pratiques. Les étudiant·e·s travaillent, en class,e sur la matière et doivent ensuite expliquer et discuter des résolutions d’exercices au  tableau noir.

Ma réussite : outils de dépistage et de soutien

À l’aide du portail « Ma réussite » que l’Université de Laval a mis en place, les étudiant·e·s peuvent indiquer leurs progressions, les implications de leur apprentissage et leur parcours universitaire.  Il permet la détection en amont des étudiant·e·s en situation difficile, grâce à une approche proactive pour encadrer ces étudiant·e·s d’une part, à la gestion des études par les étudiant·e·s eux-mêmes d’autre part. En intégrant les notes d’examens et en impliquant directement les enseignant·e·s, les étudiant·e·s à risque peuvent être détecté∙e∙s plus tôt.

Pour plus d’information : http://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/appui-la-reussite-et-depistage-des-etudiants-en-difficulte

Jeudi 9 juin

Session 10 – Motivation, engagement des étudiant·e·s

Physique et Défis : une activité d’apprentissage par projet qui ne manque pas de PUNCH

Les études de physique sont très théoriques et la pratique vient souvent très tard dans la formation. Dans un cours de physique à l’Université de Namur, Matthieu Dontaine, Jim Plumat et Johan Tirtiaux ont lancé un projet afin de permettre aux étudiant·e·s d’évaluer s’ils sont correctement orientés. Le projet propose un défi, rémunéré de €100 par groupe pour sa résolution. Il est organisé sous forme d’un séminaire, de la création d’un poster, d’un rapport et la soutenance de la solution. Durant le processus, les étudiant·e·s sont encadré·e·s et coaché·e·s par des assistant·e·s, doctorant·e·s et enseignant·e·s.

L’enseignement des stratégies d’autoévaluation en première année universitaire

À l’entrée à l’université, les étudiant·e·s sont soumis à un nouveau contexte d’autonomie. Pouvoir s’autoévaluer est une compétence très importante, mais pas évidente. En intégrant des stratégies d’autoévaluation métacognitives dans l’enseignement, Mirjam Mekhaiel a montré comment on peut aider les étudiant·e·s à mieux gérer le traitement de l’information, à estimer la difficulté du travail à faire et le temps nécessaire pour travailler sur différents types de tâches.

Pour plus d’information : www.unige.ch/dife/sa/recherche

Typologie de projet professionnel d’étudiant·e·s scientifiques selon leurs types de motivation aux études et leurs valeurs individuelles dominantes

Dans le cadre d’un cours en géologie de l’Institut Polytechnique LaSalle Beauvais, Hervé Leyrit a pu distinguer quatre types de motivation de ses étudiant·e·s :

  1. la motivation intrinsèque
  2. la motivation intégrée
  3. la motivation contrôlée
  4. l’amotivation

Ces quatre types de motivation sont basés sur la théorie de l’autodétermination, les 10 valeurs de Schwarz et les différentes préférences professionnelles en termes de métier, de taille d’entreprise et de localisation géographique.

Rendez-vous pour le 30ème congrès de l’AIPU en 2018 au Bénin

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Séminaire international du AAEEBL : ePortfolio, pratique réflexive et engagement des étudiants

AAEEBL

Du 6 au 8 juin, la communauté du e-portfolio AAEEBL s’est donné rendez-vous à Edinburgh pour parler de cet outil et, plus important encore, de son usage. Deux thématiques ont retenu notre attention : l’initiation à la pratique réflexive et l’engagement des étudiant·e·s.

Initiation à la pratique réflexive

Dans l’enseignement supérieur, le portfolio d’apprentissage et son processus réflexif sous-jacent sont les éléments-clés de l’usage du e-portfolio. Comme l’ont noté beaucoup de participant·e·s, ce processus cognitif est complexe à prendre en main et à maitriser pour les étudiant·e·s. Il demande du temps et une certaine maturité.

Mettre en place une telle activité reste un chalenge en lui-même, et l’un des moyens d’y répondre est de permettre à l’étudiant·e de pratiquer, dans un premier temps,  la réflexion à voix haute. L’enseignant·e peut ainsi aider très rapidement l’étudiant à évoluer dans sa pratique réflexive.

Une autre solution, qui a également été citée durant le séminaire, réside dans l’usage de templates/formulaires dédiés (très répandus dans le monde infirmier en Angleterre) ou des modules d’aide à la démarche réflexive (SELFPAD dans notre cas). S’agissant de l’usage de templates/formulaires, il a été noté qu’un usage trop intensif de ce type de solutions peut avoir pour effet de rendre les réflexions mécaniques (ou superficielles), l’étudiant·e répondant simplement aux questions du template/formulaire sans effectuer une réflexion approfondie.

Un autre point sur lequel l’étudiant·e doit être au clair tient à la distinction entre « processus portfolio » et « produit portfolio » (soit le résultat du processus). Cette distinction doit lui être clairement expliquée, en valorisant le « processus » plutôt que le « produit ».

L’exemple le plus convaincant de mise en place du portfolio d’apprentissage a été proposé par Christina McDonald et Kenneth Kooms de l’institut militaire de Virginie. Dans leur scénario, l’étudiant·e, après s’être familiarisé·e en groupe sur la pratique réflexive, doit régulièrement écrire des récits « réflexifs » (« reflexive tags » en anglais), à savoir des paragraphes décrivant ce qu’il a fait et ce qu’il a appris. Sur la base de ses récits réflexifs, l’étudiant·e est amené·e à écrire un essai réflexif à la fin du cours, essai dans lequel il décrit les activités majeures qu’il a dû accomplir et le processus d’apprentissage qu’il a dû mettre en place pour mener à bien ses activités. Le fait de proposer un scénario pédagogique axé sur une écriture continue de récits réflexifs pour finir sur un essai réflexif a pour effet de produire des portfolios d’apprentissage de grande qualité.

Engagement de l’étudiant·e

Outre la mise en place d’un scénario clair et d’une équipe enseignante motivée et compétente, l’engagement de l’étudiant·e reste un élément-clé du portfolio d’apprentissage. De nombreuses pistes pour garantir cet engagement ont été proposées durant le séminaire. Le Hartpury College a par exemple construit un lien fort entre le portfolio d’apprentissage et l’employabilité: un·e employeur/-euse commente le portfolio produit par l’étudiant·e. Selon Gillian Reindl, ce tutorat a pour effet d’augmenter l’implication des étudiant·e·s. Notons que le lien entre portfolio d’apprentissage et employabilité a été souvent mis en avant par les participants du séminaire.

Plus généralement, d’autres formes d’incitation ont été également mentionnées telles la récompense (par les notes ou par les crédits), ou l’encouragement itératif (i.e. T-SPARC Stakeholder Engagement Model) proposé par le JISC.

Finalement, Christina McDonald et Kenneth Kooms ont expliqué que pour garantir un engagement fort de l’étudiant·e, il est impératif d’aménager le cours en y réservant suffisamment de temps pour la réflexion.

Lien sur les présentations.

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EPALE : une plateforme d’échange de savoirs sur l’éducation et la formation des adultes

Conçue sous forme d’une plate-forme dynamique et interactive destinée aux professionnel∙le∙s de l’éducation et de la formation des adultes en Europe, EPALE (European Platform for Adult LEarning) a été créée à l’initiative de la Commission Européenne. Elle vise à améliorer la formation des adultes et à accompagner son évolution, notamment par l’interaction entre les différentes personnes actives dans le domaine, qu’elles soient enseignant∙e∙s, chercheur∙euse∙s ou encore décideur∙euse∙s. Les maîtres mots en sont travail collaboratif et partage de contenu.

EPALE est riche de nombreuses ressources, réparties en 3 catégories:

  • Les activités de la communauté regroupent l’actualité sous diverses formes : calendrier, événements, billets de blog, recherche de partenariat,
  • Les thèmes permettent d’avoir une vue d’ensemble des informations liées à une thématique, notamment le soutien aux apprenant∙e∙s, l’environnement d’apprentissage, les compétences de base, la politique et la qualité,
  • Les outils et portails regroupent les ressources externes liées à la Commission européenne et aux politiques européennes ainsi que les glossaires sur l’apprentissage des adultes.

Par ailleurs, le centre de ressources  recense de nombreux documents, non seulement des rapports, des supports de cours, mais également des articles de revues et de journaux, ainsi que des ressources éducatives en libre accès. Chaque ressource est reliée à un ou plusieurs thèmes et comporte des informations relatives au droit d’auteur, à la région géographique concernée. De plus, elle est enrichie avec des tags, appelés étiquettes.

Chaque personne intéressée peut s’inscrire librement sur la plate-forme et devenir ainsi membre a de cette communauté

Signalons le seul bémol: une certaine lenteur du site, peut-être due à sa jeunesse.



Faire des vidéos d’apprentissage low-tech: c’est possible et cela favorise l’engagement des étudiants !

Notamment grâce à la diffusion des Mooc’s, les vidéos d’apprentissage sont devenues un medium à part entière dans l’enseignement supérieur. Dans un Mooc, elles sont le vecteur principal de l’information. Dans l’enseignement en présentiel, les vidéos sont intégrées au cours et sont notamment utilisées dans l’approche de la classe inversée.

L’un des défis que pose ce nouveau medium est l’engagement étudiant. En effet, le risque est de reproduire un enseignement exclusivement magistral dont on sait aujourd’hui qu’il est moins productif en termes d’apprentissage qu’un enseignement actif (PNAS 2014). Dans la classe inversée, l’exposition au contenu précède le temps en classe. Le temps en classe est alors dédié à l’interactivité. Afin que l’étudiant∙e s’engage sur le contenu à retenir avant la classe, la vidéo se doit donc d’être engageante.

A cet égard, une étude exploratoire (Guo & al. 2014) à propos de quatre Mooc’s hébergés sur la plateforme Edx de l’Université de Stanford donne quelques pistes intéressantes. L’étude croise deux ensembles de variables. D’une part, les styles de vidéo a) leçon filmée b) enseignant∙e parlant, dont on voit la moitié supérieure du corps c) démonstration sur tablette interactive popularisée par la Khan academy d) présentation PowerPoint avec voix off ; de l’autre, le temps que les participant∙e∙s passent sur la vidéo ainsi que le taux d’engagement et de réussite de ceux-ci aux activités proposées après le visionnement de la vidéo (principalement des questions à choix multiples). L’étude n’a pas valeur scientifique en ce sens qu’elle n’a pas été effectuée avec des groupes de contrôle. Elle a été toutefois complétée avec des interviews de membres de l’équipe de production d’EDX. En tous les cas, elle apporte des constats intéressants pour les personnes qui souhaitent se lancer dans la production de vidéo d’apprentissage.

(suite…)



Retour sur le BarCamp Vidéos d’apprentissage

9e BarCamp - Vidéos d'apprentissage

Ce billet revient sur le BarCamp Ciel du 10 mai 2016, qui a rassemblé plus de 80 personnes à Uni-Mail. Les 6 tables traitaient des vidéos d’apprentissage selon plusieurs angles, et présentaient des vidéos réalisées à l’UNIGE.

InfoTrack: formation aux compétences informationnelles

Table animée par Anne Ronchi et Laure Mellifluo (DIS)

30La Bibliothèque de l’Université de Genève présente InfoTrack, une nouvelle plateforme de formation en ligne aux compétences informationnelles (recherche, communication et utilisation éthique de l’information) principalement destinée aux étudiant·e·s de Bachelor.

L’originalité de cette formation tient dans sa conception en modules indépendants permettant une grande liberté et flexibilité, et au choix de son support pédagogique : la vidéo. Cette formation est construite comme une série de 24 épisodes vidéo qui racontent différentes histoires courtes d’étudiants autour des compétences informationnelles essentielles à maîtriser pour mener à bien des travaux dans le cadre de leurs études universitaires.

Chaque vidéo s’avère être un défi car elle vise, en 3 minutes, à mettre en scène une problématique récurrente chez les étudiant∙e∙s et à la résoudre. En utilisant une pédagogie basée sur l’humour, les scénarios des vidéos ont pour objectif d’aider les étudiant∙e∙s à résoudre, sans dramatiser, les difficultés rencontrées dans la réalisation de leurs travaux académiques.

Les modules de cours sont regroupés en cinq thématiques correspondant aux différents moments-clés du processus de réalisation d’un travail académique : comment trouver ? plan de recherche documentaire, trier, rédaction et communication, et plagiat.

Les objectifs d’apprentissage ont été développés à partir de la Norme suisse sur les compétences en culture informationnelles. Les scénarios des vidéos ont été validés par un panel d’étudiant∙e∙s et d’enseignant∙e∙s.

Dès septembre 2016, les étudiant∙e∙s pourront utiliser InfoTrack soit en auto formation, soit dans le cadre d’un cours. Chaque module comprend une vidéo didactique de 3 minutes environ (à visionner), un résumé textuel de la leçon (à relire pour se remémorer ce qui a été dit dans la vidéo), un quiz d’auto-évaluation (pour ancrer les connaissances) et, si besoin, quelques ressources complémentaires pour aller plus loin.

Les enseignant∙e∙s auront la possibilité d’intégrer InfoTrack dans leur cours comme support pédagogique selon trois modalités :

  • A distance : Formation autonome en ligne avec séance d’introduction en présentiel
  • Classe inversée : Capsule(s) à visionner avant la formation ou entre 2 sessions pour préparer les étudiant∙e∙s
  • Face à face : Capsule(s) utilisée(s) pendant la formation pour introduire ou résumer une thématique.

Ce projet a été réalisé par la DIS (cheffe de projet: Aurélie Vieux), en partenariat avec la DiSTIC, le SEA et la société multimédia la Souris Verte.

Learning on the move: quels usages des cours enregistrés

Table animée par Claire Peltier (TECFA)

L’intégration de dispositifs médiatiques dans les formations à l’UNIGE prennent différentes formes : podcast, capsule video créée ou non pour un cours,  Mooc, etc.  et sont disponibles sur différents sites et plateformes : mediaserver, sur l’espace de cours, lien sur Youtube, par exemple. Comment et pourquoi les étudiant∙e∙s utilisent-ils ces ressources podcast ?

Le prof. Daniel Peraya, Claire Peltier de l’équipe TECFA et deux enseignants canadiens ont mené une étude en 2015-2016 analysant les raisons et motivations de l’usage ou du non usage de ces ressources par les étudiants de l’UNIGE et leurs effets sur leurs apprentissage.

500 étudiant∙e∙s de l’UNIGE, toutes Facultés et tous programmes confondus ont ainsi été interrogé∙e∙s par questionnaire. Un petit échantillon de ces étudiant∙e∙s était néanmoins composé d’étudiant∙e∙s inscrit∙e∙s dans un cours de bachelor FPSE où les podcasts faisaient partie des activités pédagogiques.

D’une manière générale, les étudiant∙e∙s visionnaient les podcasts à leur propre initiative, depuis la maison, sur leur ordinateur portable et tout au long de l’année (pas de pic lié aux périodes d’examens). Les podcasts étaient visionnés dans leur ensemble (avec des pauses selon les besoins de chaque étudiant∙e) et il s’agissait principalement soit de rattraper un cours manqué, soit d’approfondir ou de revoir certaines notions du cours en présentiel.

Les étudiant∙e∙s, en s’appropriant ces ressources médiatiques à leur convenance et selon leurs besoins, ont gagné une  meilleure compréhension du cours, un accroisssement de leur intérêt pour la matière, un gain de confiance dans leur capacité d’étudier d’une manière autonome.

Ces résultats bruts ont été ensuite mis en perspective avec d’autres données qualitatives issues des rapports d’étudiant∙e∙s suivant le cours de bachelor FPSE. Ces étudiant∙e∙s ont mené un travail réflexif sur leur propre processus d’apprentissage à l’aide de podcasts. Le côté chronophage de l’utilisation des podcasts, la perte de dynamisme et d’interaction avec  l’enseignant∙e et les autres étudiant∙e∙s, de même que le côté fastidieux de suivre les cours à distance ont été soulignés.

En conclusion cette étude a donné des premières indications sur les changements dans les stratégies d’apprentissage, mais a aussi montré qu’une différenciation fine doit être faite entre les cours enregistrés sur mediaserver et les podcasts créés pour un cours  ou pour un autre usage (promotion d’un cours par exemple) si l’on veut mieux comprendre les usages des étudiant∙e∙s et si l’on veut soutenir leurs apprentissages à travers ces ressources. Ainsi, la préparation de podcasts pour  un cours sur une plateforme doit par ailleurs est liée à des activités pédagogiques définies et répondre à des contraintes techniques favorisant l’apprentissage (durée et fractionnement de la séquence, adressage du contenu à des étudiant∙e∙s, présence virtuelle de l’enseignant∙e après le visionnement, inscrustation intertitre, liseuse intelligente notamment).

L’étude va être disponible  à l’automne 2016 dans la revue en ligne RITPU (Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire)

Storytelling pour les vidéos MOOCs

Table animée par Urs Richle (cellule MOOCs)

La durée moyenne des vidéos pour les MOOCs de l’UNIGE est de quatre à dix minutes. Une règle de base pour une intervention aussi courte est de s’en tenir à un seul message par vidéo. Plusieurs stratégies existent, aussi bien pour captiver l’attention dès le démarrage de la vidéo que pour la retenir tout au long de son déroulement.

Pour interpeller l’auditoire dès le début du discours, on recommande de commencer, par exemple, in medias res (au milieu de l’action) avec la narration d’un cas, qui permet ensuite d’énoncer les théories qui s’y rapportent, ou une question piège, ou encore une remise en cause, voire une affirmation erronée.

Le contenu peut ensuite être structuré selon un modèle narratif utilisé couramment pour la scénarisation de films, mais transféré à la didactique : le point de départ du discours de l’enseignant∙e constitue une perturbation de la vision du monde de l’apprenant∙e, qui est amené∙e à la modifier suite aux connaissances acquises. La perturbation est résolue lorsque l’apprenant∙e a compris ou appris.

Quant au récit lui-même, pour conserver l’attention soutenue de l’auditoire jusqu’à la fin de la vidéo, il ne faut pas hésiter à recourir à des figures de style telles que la prolepse (flashforward : par exemple énoncer les objectifs d’apprentissage) ou l’analepse (flashback : par exemple revenir sur les points importants), ou encore l’allégorie, la métaphore (analogie) ou la métalepse (transgression).

On peut faire preuve d’inventivité et varier les séquences filmées en les remplaçant par une interview, une table ronde ou un micro-trottoir. Pour relier les séquences courtes entre elles afin de former un cours suivi, il faut ensuite intégrer un fil rouge, en général une personne qui apparaît en début de chaque module.

Finalement, le discours peut être renforcé (ou infirmé, a contrario) par le lieu de tournage : on évitera les bibliothèques, à moins qu’elles ne soient l’objet du cours, et on cherchera à adapter le cadre au contenu.

Réalisation de courte vidéo de type tutoriel

Table animée par Farshid Sadeghipour (Sciences pharmaceutiques)

Farshid Sadeghipour, enseignant en sciences pharmaceutiques,  présente les avantages de courtes vidéos-tutoriel qu’il réalise pour les travaux pratiques de cette discipline. Auparavant, les étudiant∙e∙s entamaient ces travaux pratiques sur la base de protocoles écrits, complétés par une discussion d’un « cas du jour ». Aujourd’hui, une courte vidéo est postée sur mediaserver avant le début des travaux pratiques, montrant les manipulations à effectuer. Ces vidéos, d’une taille de 30 à 40Mb, sont post-produites: elles sont montées et sonorisées.

Farshid Sadeghipour a également réalisé un ensemble de photos et vidéos d’exemples de ce qu’il faut éviter de faire.

Pour réaliser des tutoriel au format présentation, l’enseignant utilise camtasia, préféré à Microsoft PowerPoint, parce que plus modulaire. Il est ainsi possible de revenir sur des parties de l’enregistrement et d’effectuer des corrections, sans avoir à ré-enregistrer le tout.

Ces productions sont déposées sur Moodle, plus facile à utiliser dans ce contexte que Chamilo

Pour la 2e année de master, Farshid Sadeghipour a réalisé une série de films de rappel, qui aident les étudiant∙e∙s à réviser des notions vues en bachelor.

Produire facilement des vidéos éducatives

Table animée par Luka Nerima (Lettres)

Luka Nerima de la faculté des Lettres propose ce qu’il considère être « l’opposé des MOOCs » à savoir un système permettant de tourner facilement, avec un petit budget via une caméra document. La caméra « low-cost » qu’il utilise date en effet de 2003 et permet d’effectuer des enregistrements de style Khan Academy en filmant une surface spécifique. Un des avantages de ce dispositif est qu’une fois la caméra calibrée, deux minutes suffisent pour lancer un enregistrement, ce qui est bien évidemment beaucoup plus rapide qu’un enregistrement avec un téléphone mobile. Le temps gagné sur les aspects techniques va donc permettre à l’enseignant∙e de mobiliser plus de temps pour les éléments pédagogiques.

Il faut toutefois faire attention à plusieurs aspects :

  1. se munir d’un casque téléphonique afin de produire un son de qualité  et
  2. prendre le temps de bien préparer un scénario.

Le scénario peut, par exemple, être le texte à écrire durant l’enregistrement. Cette préparation en amont limitera de nombre de prises nécessaires à une ou deux. De manière générale, il faut compter environ ¾ heure pour 5 à 10 minutes d’enregistrement.

Il existe plusieurs applications possibles pour ce type d’enregistrement :

  1. compléments de cours (les apprenant∙e∙s répondent à distance, en option, en différé, à une question posée en cours) ;
  2. exemples d’examens oraux ;
  3. corrections d’exercices ;
  4. classes inversées ;
  5. explication d’un nouveau concept.

Google CardBoard: de la réalité virtuelle en carton

Table animée par Patrick Roth (NTICE) et Laurent Moccozet (CUI)

Les Google CardBoards sont des casques d’immersion 3D en carton utilisant le smartphone comme écran de projection. Plusieurs modèles étaient présentés à la table. Le CardBoard se compose au minimum d’un masque en carton, de deux lentilles et des attaches nécessaires permettant de fixer le smartphone. Aux modèles plus confortables s’ajoutent des appuis en mousse ou encore un bandeau pour maintenir le casque sur la tête.

Les intervenants faisaient tester différentes applications éducatives : visite de musée, reconstitution de lieux antiques, voire de la préhistoire, etc. En plus d’immerger dans un environnement 3D, certaines applications invitent également à interagir en cliquant avec le doigt sur l’écran du smartphone. Par exemple, un clic sur un animal croisé dans un monde virtuel permet d’en connaître le nom et les caractéristiques principales.

En ce qui concerne les applications pédagogiques possibles, certaines disciplines y trouveront naturellement un intérêt. La possibilité de se transporter dans des lieux (re)créés en 3D peut être intéressant dans l’apprentissage de l’urbanisme ou de la géologie. La manipulation d’objet 3D peut permettre, par exemple, d’étudier des molécules. Mais actuellement, ce sont surtout des applications ludiques qui sont créées.

Cet article a été rédigé collaborativement par Patrizia Birchler Emery, Christelle Bozelle, Suzanne de Jonckheere, Pierre Lehmann, Bineta Ndiaye et Elsa Sancey.



Crash Course : une chaîne « éducative » sur Youtube pas comme les autres

Lors d’un de nos précédents billets, nous vous avions parlé de Khan Academy, initialement une chaîne Youtube constituée d’un ensemble de capsules vidéo expliquant de nombreuses notions de mathématique, physique ou économie. Aujourd’hui nous allons vous parler de la chaîne Youtube Crash Course. Créée en 2012 par les frères Hank et John Green (également connu sous le nom des VlogBrothers), cette chaîne était au départ spécialisée dans les sciences humaines et la biologie. Crash Course a su par la suite enrichir son offre en traitant de nouveaux domaines tels que la psychologie ou l’astronomie.

Concrètement, un Crash Course se compose d’une série de capsules vidéo de 10 minutes traitant d’une thématique spécifique en lien au domaine du cours (par exemple ci-dessous les principes de l’expérimentation en psychologie).

Ce qui fait la spécificité d’un Crash Course tient surtout au format de ses capsules: l’animateur-trice présente avec clarté et engagement la thématique et des incrustations originales (p. ex. des animations ou des images) viennent ponctuer son propos. On apprend ainsi rapidement de nouvelles notions sans trop s’ennuyer, tel est le maître mot d’un Crash Course. Même si le potentiel pédagogique de ces vidéos reste encore à prouver, celles-ci restent un bon moyen pour clarifier certaines notions, voire tout simplement de s’initier à un nouveau domaine.



BarCamp vidéos d’apprentissage – 10 mai 2016

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Chaque semestre, le groupe Ciel invite la communauté universitaire à participer à un BarCamp Ciel sur la thématique des technologies éducatives et de l’innovation pédagogique. Le BarCamp du semestre de printemps 2016 portera sur les vidéos d’apprentissage. Comment produire des vidéos et les mettre à disposition des étudiant·e·s? Comment les scénariser? Qu’est-ce qui en facilite l’appropriation par les étudiant·e·s? Et quelles applications pour les casques de réalité virtuelle?

Venez discuter de ces questions à travers 6 tables rondes participatives, et partager un moment de convivialité !

Programme :

Vidéos pour la formation aux compétences informationnelles

Anne Ronchi, Aurélie Vieux et Laure Mellifluo (DIS)

La Bibliothèque de l’Université de Genève développe une nouvelle plateforme de formation en ligne aux compétences informationnelles (recherche, communication et utilisation éthique de l’information) principalement destinée aux étudiant·e·s de Bachelor. Dans ce cadre, elle a collaboré avec la Souris verte, une société spécialisée dans le multimédia, pour la scénarisation et le tournage de 24 courtes vidéos didactiques qui constitueront le cœur de cette formation. Chaque vidéo est un défi puisqu’elle vise en 3 minutes à mettre en scène et illustrer une problématique récurrente chez les étudiant·e·s et à la résoudre en utilisant une pédagogie basée sur l’humour.

Learning on the move: quels usages des cours enregistrés

Claire Peltier (TECFA)

Une étude des usages des enregistrements de cours sur Mediaserver a été menée auprès d’étudiant·e·s de l’Université de Genève en 2015. Les principaux résultats de cette étude qui seront présentés lors du BarCamp montrent notamment la nécessité d’en faciliter l’appropriation par les étudiant·e·s et d’en scénariser l’usage. A cet égard, des exemples issus du cours « Introduction à l’usage pédagogique des technologies de l’information et de la communication », qui propose depuis plusieurs années à ses étudiant·e·s des ressources d’apprentissage sous la forme de capsules vidéo (consignes, définitions de concepts, séances de cours à distance), seront présentés.

Storytelling pour les vidéos MOOCs

Urs Richle (cellule MOOCs)

Les vidéos pour les MOOCs ont en moyenne une durée de 4 à 10 minutes. Il s’agit alors de raconter un contenu scientifique, culturel ou pédagogique de manière très concise. Nous allons visionner plusieurs exemples de vidéos produites par la Cellule MOOCs de l’Université de Genève et voir quels éléments narratifs ont été utilisés pour structurer le contenu. Par la suite, nous allons également discuter d’autres structures narratives et des figures de styles qui pourraient aider à rendre les vidéos dynamiques et intéressantes.

Réalisation de courte vidéo de type tutoriel

Farshid Sadeghipour (Sciences pharmaceutiques)

Les étudiant·e·s en Master de Pharmacie doivent acquérir les compétences nécessaires pour réaliser des préparations médicamenteuses sur la base d’une prescription médicale en respectant les normes. Nous avons transféré une partie de l’enseignement sur les plateformes d’eLearning. Pour chaque journée de travaux pratiques, un film Powerpoint avec récit faisant une introduction théorique et pratique est mis à disposition avant le cours sur la plateforme Moodle via Mediaserver. Des exercices de travaux dirigés et des films courts de démonstration pour mieux apprendre les différents modes opératoires ainsi que les gestes recommandés y sont également disponibles.

Produire facilement des vidéos éducatives

Luka Nerima (Lettres)

Est-il possible de produire facilement et rapidement des capsules vidéos éducatives? Je montrerai que la réponse est oui, en vous présentant un système basé sur une caméra à document et en vous racontant quelques expériences d’enseignant·e·s. Cette solution convient bien pour produire des contenus de capsules très variés, comme un complément de cours, la présentation d’un nouveau concept ou encore la correction d’un exercice. Dans ce dispositif, l’accent a été mis sur la simplicité d’utilisation et la rapidité de création des vidéos. Il a été développé à l’Université de Genève avec la collaboration de Naoki Lambelet (CUI) et de Patrick Roth (NTICE).

Google CardBoard: de la réalité virtuelle en carton

Patrick Roth (NTICE) et Laurent Moccozet (CUI)

Les Google CardBoards sont des casques d’immersion 3D en carton utilisant le smartphone comme écran de projection. Très bon marché, ils permettent ainsi à tout un chacun de s’immerger dans un environnement virtuel. Venez découvrir le masque de la réalité virtuelle CardBoard et ses applications dédiées. Nous discuterons également d’un tel dispositif dans l’apprentissage.

La formule : C’est une rencontre informelle sous forme de tables rondes participatives et d’un apéritif convivial. Le BarCamp est une non-conférence ouverte : tou·te·s les participant·e·s sont invité·e·s à contribuer, à apporter quelque chose au BarCamp. Il y aura 3 sessions de 20 minutes, une fois le temps écoulé vous serez invité·e à changer de table.

Qui est invité ? Le BarCamp est ouvert à tous et toutes, et plus particulièrement à la communauté universitaire de l’UNIGE.

Quand ? Le mardi 10 mai 2016, de 17h30 à 19h30

Où ? Hall d’Uni-Mail

Comment participer ? Pour des raisons d’organisation, nous vous remercions d’annoncer votre présence à cette manifestation en vous inscrivant à l’aide du formulaire avant le 10 mai.

 



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