• Ateliers de formation Moodle – janvier-février 2020
    Ateliers de formation Moodle - janvier-février 2020

A quoi sert une cartographie de curriculum?

Curriculum

Tout d’abord, le contexte: nous sommes en présence d‘un curriculum de l’Université de Genève de 360 crédits ECTS et dont le cursus est également  professionnalisant. Il compte un grand nombre d’étudiant-e-s, de tuteurs, d’enseignant-e-s et de responsables d’enseignement. Ses activités d’apprentissage adoptent une large palette de formats allant de l’enseignement ex-cathedra à l’apprentissage par problèmes, en passant par des séminaires, tutorats ou stages pratiques. La taxonomie de ses objectifs pédagogiques va de connaissances théoriques et scientifiques à la maîtrise de gestes techniques jusqu’à des compétences intégratives et communicationnelles avancées. Les évaluations comprennent des examens de connaissances et de compétences spécifiques, mais aussi des simulations, la documentation d’expériences pratiques ou l’autoévaluation du niveau d’autonomie. Ce curriculum est validé par un examen régi par une loi fédérale.

Vous aurez peut-être deviné qu’il s’agit du curriculum de médecine. En pleine réforme actuellement, il s’oriente sur un nouveau référentiel de compétences national, régi par la loi fédérale sur les professions médicales universitaires (LPMéd). Nommé PROFILES, il est résolument intégratif, et définit aussi bien le profil professionnel visé que les actions à maîtriser et les contextes de ces actions. Cette réforme implique qu’il est nécessaire de ““vérifier comment le contenu du curriculum répond aux exigences de PROFILES et soutient les compétences requises”.
La question est donc de savoir où est enseigné quoi, et si les activités d’apprentissage, leurs objectifs, les compétences visées et leur validation sont bien alignés. Il est donc nécessaire de s’orienter dans le curriculum et d’avoir la possibilité de mettre en lien chacun de ses éléments avec le référentiel PROFILES.



Catchbox : un micro pour favoriser la prise de parole des étudiant·e·s en auditoire

La Catchbox est un micro en mousse en forme de cube (cf. image ci-dessous). Légère, elle se lance facilement et sans risque d’être endommagée grâce à sa coque en mousse. Le dispositif fonctionne avec un micro-cravate branché sur le système audio de la salle de cours. Ainsi, la qualité du son est optimale et la voix des étudiant·e·s est très clairement audible.

Crédit photographique: Bettina Palazzo

D’un point de vue pratique, la Catchbox s’avère bien plus avantageuse qu’un micro main. En effet, elle ne nécessite pas d’être portée jusqu’au destinataire, un jet permet d’atteindre facilement ce dernier. De plus, l’étudiant·e peut poser la box devant elle/lui en gardant les mains libres.



MOOCs et droit d’auteur : entre sinuosité et créativité

Dans une série d’articles consacrés aux « coulisses de la science qui se fabrique » publiés en 2017, le journal Le Temps titrait notamment : « Quand les éditeurs confisquent la science ». Le quotidien généraliste (re)mettait ainsi en lumière une difficulté majeure à laquelle les universités – et plus particulièrement les bibliothèques universitaires – se heurtent de longue date : l’accès à l’information scientifique à des coûts supportables pour les institutions.

La perte d’un droit sur son propre travail

Sans entrer ici dans les détails d’une problématique déjà très documentée et qui, de surcroît, ne constitue pas le sujet principal de ce billet, mentionnons tout de même que la préservation des droits des chercheurs sur leur propre production scientifique constitue l’un des chevaux de bataille du consortium international SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalitions). Dans la plupart des cas en effet, lorsqu’un chercheur publie les résultats de ses travaux dans une revue scientifique, le modèle économique et juridique dominant implique qu’il cède la propriété intellectuelle de ses travaux à la revue qui accepte de les publier. Ainsi, non seulement les institutions paient pour que leurs chercheurs puissent accéder à la version publiée de leurs propres travaux, mais ceux-ci ne sont ensuite pas libres de les exploiter comme ils le souhaitent (partage, diffusion, modification, etc.) puisqu’ils n’en sont plus pleinement propriétaires. D’autres modèles, liés au mouvement Open Access, permettent toutefois d’échapper à cette règle.

L’exception pédagogique : un « bouclier invisible »

Cette restriction ne pose pas de difficultés immédiates dans les activités d’enseignement que mènent également de nombreux chercheurs. En effet, ce que l’on appelle « l’exception pédagogique » autorise les institutions de formation (universités, écoles, etc.), moyennant le paiement d’une redevance, de faire usage d’œuvres protégées par le droit d’auteur dans le strict cadre institutionnel. En Suisse, cette exception est régie par la loi fédérale sur le droit d’auteur (art. 19, al. 1, let. b LDA) et permet aux enseignants d’utiliser un ensemble de ressources non libres de droits de manière relativement large (voir ici). L’une des restrictions limite toutefois leur utilisation à un usage local, c’est-à-dire géographiquement situé, comme le spécifie le site du Centre de Compétence pour le droit numérique (CCdigitallw) :

« Les exceptions prévues à l’art. 19 LDA, par exemple l’exception en vue d’un usage didactique, ne trouvent pas application en dehors du territoire suisse. L’utilisation du contenu protégé par l’enseignant à l’étranger n’est pas couverte par le droit suisse, mais par le droit étranger applicable. Dès lors, il faut être prudent, dans la mesure où les conditions pour l’utilisation du contenu prévues par le droit étranger peuvent s’avérer plus sévères. »

Les MOOCs, des dispositifs de formation sans exception pédagogique

En revanche, dans le cadre de la production de MOOCs ou de toute formation en ligne ouverte à des apprenants qui ne seraient pas affiliés officiellement à l’institution responsable de sa diffusion, la liberté en matière d’utilisation de ressources documentaires est fortement restreinte et engendre plusieurs difficultés.



Comment donner du feedback dans Moodle@UNIGE

La plateforme Moodle@UNIGE permet de mettre du contenu à disposition de ses étudiant·e·s ou groupes d’étudiant·e·s et de gérer la communication. Mais elle permet aussi de leur apporter du feedback individuel notamment via l’activité « Devoir », dont ce billet présente les différents types de feedback. Notez que vous pouvez cliquer sur les captures d’écran pour les agrandir.

Rédiger un commentaire

La première option de feedback est le « feedback par commentaire ». Lorsque vous cliquez sur le bouton « note », une interface s’ouvre et présente dans la partie de gauche le travail remis par l’étudiant·e, et, dans le volet de droite, les champs de feedback qui ont été sélectionnés dans les paramètres du devoir. Le champ « feedback par commentaire » est présent par défaut:

Annoter les travaux

Les documents déposés au format PDF ou sous un format Microsoft (Word, PowerPoint, etc.) peuvent être annotés directement dans l’interface de Moodle. La barre de menu permet de surligner, encadrer, annoter à la main, mais aussi ajouter un commentaire ou un sticker. Un fichier PDF sera créé et mis à disposition de l’étudiant·e dans le feedback du devoir.

 

Remettre un fichier de feedback

Dans certains cas, le feedback est un fichier. Par exemple, les copies ont été évaluées en dehors de Moodle (une traduction rendue au format Word, corrigée sur Word en mode suivi des notifications et remise à l’étudiant·e) et doivent être remise de façon individuelle. Ou alors le commentaire est un fichier audio enregistré par exemple avec Audacity. Notez le champ « remise de fichiers » qui apparaît dans le volet de droite si l’option « fichiers de feedback » est cochée dans les paramètres du devoir.

Evaluer à l'aide d'une grille d'évaluation

Il est possible d’intégrer votre grille d’évaluation à votre espace de cours afin d’évaluer les travaux remis. Vous pouvez la communiquer aux étudiant·e·s, avant et/ou après la remise du devoir, ce qui leur permet d’avoir un retour précis sur la façon dont ils/elles ont été évalué·e·s. Pour en savoir plus, consultez la documentation d’aide.

Pour vous aider à mettre en place le devoir et choisir les options de feedback, consultez la documentation d’aide.

 



Des cartes pour scénariser l’apprentissage

Les dispositifs d’enseignement à distance, qu’ils soient hybrides (« blended learning ») ou entièrement en ligne requièrent l’élaboration de scénarios d’apprentissage spécifiques pour être efficaces.

Par scénario, on entend non seulement une succession d’activités d’apprentissage menant l’apprenant à atteindre les objectifs de formation, mais aussi tous les éléments permettant de mettre en œuvre ces activités d’apprentissage : par exemple, ressources à mettre à disposition, productions attendues des apprenants, types d’interaction, outils spécifiques aux activités prévues.

C’est pour faciliter la tâche aux enseignants qui désirent proposer des enseignements en ligne, mais n’ont pas le temps de se former à toutes les subtilités de la pédagogie à distance, que des chercheurs ont élaboré des outils simples permettant de construire des scénarios d’apprentissage, outils qui se présentent sous forme de « jeux de cartes ».

Il a déjà été question sur ce blog des cartes « ABC » – assez proches des cartes dont il va être question dans ce billet- et de celles élaborées par la cellule MOOC de l’UNIGE.

Dans ce billet, nous vous présenterons brièvement un autre « jeu de cartes », conçu à la HTW Chur (HES Grisons) et à la Faculté des lettres et sciences sociales de l’Université de Zurich par Christian Glahn et Marion Gruber.

Les cartes pour scénariser l’apprentissage – Learning Design Cards : bases théoriques et objectif

Les concepteurs de ces cartes se sont basés sur le modèle des huit événements d’apprentissage, mais en le combinant avec d’autres théories et modèles d’apprentissage présentés dans le détail, avec la bibliographie s’y rapportant sur la page https://dlf.uzh.ch/2019/04/01/designing-for-great-teaching-with-learning-design-cards/

L’utilisation de ces cartes suscite une réflexion autour du scénario d’apprentissage, permet d’en débattre avec ses collègues enseignants et, surtout, de visualiser le parcours de l’apprenant. Elles aident à transformer des idées abstraites en un scénario concret.

Les cartes sont disponibles en version allemande, anglaise et, depuis le printemps passé, française et au bénéfice d’une licence CC BY-ND.

8 événements d’apprentissage - 8 cartes

Les huit événements d’apprentissage se retrouvent sur huit cartes, identifiables au premier coup d’œil par leurs couleurs différentes et les vignettes illustrant les événements :

  • Explorer
  • Recevoir
  • Pratiquer
  • Débattre
  • Imiter
  • Expérimenter
  • Créer
  • Métacognition

Le recto des cartes comporte deux colonnes : à gauche une colonne « enseignant », à droite « apprenant », et quatre lignes :

  • la première décrit l’événement du point de vue de l’enseignant et de l’apprenant ; pour l’événement « débattre », par exemple, on a à gauche «discutons», à droite « voici mon opinion »,
  • la deuxième ligne présente une série de verbes servant à décliner l’événement en actions, du point de vue de l’enseignant (à gauche : affiner, observer, résoudre, évaluer) et de celui de l’apprenant (analyser, appliquer, décider, justifier, revoir),
  • les deux dernières lignes proposent des outils pédagogiques et techniques pour mettre en œuvre les activités, en classe et à distance.

Le verso des cartes permet à l’enseignant d’organiser l’événement d’apprentissage en y inscrivant les éléments qui permettront de le réaliser :

  • dans la première ligne, l’objectif d’apprentissage de cet événement (ce que l’apprenant saura ou saura faire à l’issue de l’activité),
  • dans la deuxième ligne, une description de la tâche à réaliser pour produire l’acquis d’apprentissage et du soutien fourni par l’équipe enseignante pendant l’activité (utilisation des verbes du recto),
  • dans la troisième ligne, le produit concret et évaluable à fournir (une revue de littérature ou un rapport d’expérience) et les ressources mises à disposition,
  • dans la dernière ligne, le mode de réalisation de la tâche (individuel, travail par paires ou groupe) et l’environnement d’apprentissage prévu (classe, laboratoire, plate-forme en ligne).

Construire un scénario d’apprentissage avec les « Learning design cards »

La combinaison d’événements d’apprentissage permet de construire des activités d’apprentissage, qui seront à leur tour englobés dans le scénario plus large du cours, en fonction des objectifs d’apprentissage définis.

Par exemple, un scénario assez classique : l’enseignant présente un thème, l’apprenant l’approfondit, le thème est débattu en classe, l’apprenant passe un test.

Une fois la séquence des événements d’apprentissage mise en place, on peut en affiner l’organisation au moyen du verso des cartes, mais surtout s’inspirer de la 4e ligne du recto pour choisir les outils permettant la mise en ligne des activités prévues.

Références

Articles et présentations par les concepteurs des cartes pour scénariser l’apprentissage

M.R. Gruber, Introduction to the Learning Design Cards (27.06.19), https://dlf.uzh.ch/2019/06/27/introduction-to-the-learning-design-cards/

M.R. Gruber, Designing for great teaching with learning design cards (01.04.19)

https://dlf.uzh.ch/2019/04/01/designing-for-great-teaching-with-learning-design-cards/

Chr. Glahn – M.R. Gruber, learning design for teachers in a hurry (17.12.18), https://www.slideshare.net/phish108/learning-design-for-teachers-in-a-hurry

Chr. Glahn – M.R. Gruber, Design Thinking for Technology Enhanced Learning (2019), https://www.slideshare.net/em3rg3/design-thinking-for-technology-enhanced-learning-148832805

Huit événements d’apprentissage :

D. Leclercq – M. Poumay,  The 8 Learning Events Model and its Principles (2005), http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf [en français ]

Cartes pour scénariser l’apprentissage en français

https://cloud.lo-f.at/s/mtg6gdbrLsqoqz2#pdfviewer