Des tons du mandarin aux tonalités interculturelles : expérience d’un Virtual Exchange

Qui participe ? Pour combien de temps ?

J’ai choisi de lancer le projet de façon pragmatique, en l’intégrant dans mon syllabus, avec des étudiant-es venant de deux universités en Chine. Il s’agit de deux séances d’échange virtuel (90 minutes par séance) pour 60 étudiant-es, selon les disponibilités des enseignant-es et des étudiant-es dans mes réseaux :

• 20 étudiant-es suisses venant de la filière relations internationales (mes étudiant-es)
• 20 étudiant-es chinois-es venant de l’enseignement du chinois langue étrangère pour le VE1
• 20 étudiant-es chinois-es venant de la filière anglais langue et culture seconde, pour le VE2

Le calendrier était serré mais réaliste : les deux séances ont été organisées au milieu du semestre d’automne, les 3 et 4 décembre. Deux semaines avant, nous avons consacré du temps pendant les cours à la préparation technique et relationnelle : installation et test de WeChat, mise en relation des binômes, et une mini-rencontre préliminaire pour briser la glace.

Comment organiser ?

Après avoir obtenu la confirmation de deux collègues en Chine sur leur participation et les tâches à effectuer, nous avons fixé l’organisation suivante :

• Demander aux étudiant-es d’installer WeChat (une application chinoise de messagerie et d’appels audio ou vidéo, similaire à WhatsApp) sur PC ou smartphone comme outil d’échange
• 5 groupes ont été créés : 3 groupes pour chaque université et 1 groupe pour VE1 et 1 groupe pour VE2 pour faciliter la communication avant, pendant et après chaque séance d’échange
• Dans les groupes, deux documents sont partagés : 1) Un document Excel qui indique la constitution de binômes; 2) Une fiche de travail : les fiches de travail pour VE 1 et VE 2 sont diffusées dans les groupes dédiés pour guider l’échange et les travaux à rendre
• Moodle est utilisé pour mes étudiant-es (UNIGE) pour déposer les travaux

Les binômes ont été formés par les enseignant-es selon des critères simples : équilibrer les niveaux linguistiques et, dans la mesure du possible, favoriser des profils ou intérêts complémentaires identifiés lors des premiers échanges.

Anticiper les obstacles

Toute expérience de Virtual Exchange comporte son lot de défis techniques et logistiques. Le décalage horaire entre Genève et la Chine (7 heures en hiver, par exemple 10h-12h pour Genève et 17h-19h pour la Chine) a nécessité une planification rigoureuse des créneaux d’échange. Sur le plan technologique, la plupart des étudiant·e·s ont installé WeChat sans difficulté, bien qu’une étudiante ait rencontré des problèmes techniques résolus avec l’aide de ses pairs.

La dimension éthique mérite également d’être abordée : le choix de WeChat, application chinoise, soulève des questions de confidentialité des données. Cependant, les alternatives occidentales (Zoom, Teams, WhatsApp) ne fonctionnent pas de manière fiable en Chine en raison des restrictions d’accès. Cette contrainte technique nous a imposé ce choix, que nous avons expliqué aux étudiant·e·s en toute transparence.

L’échange a été construit autour de deux partenariats distincts avec des universités chinoises, chaque activité visant un objectif précis.

Activité 1 : Se présenter – un pont linguistique et pédagogique

• Partenaire : L’Université du Zhejiang (ZJU).
• Participant-es : Mes 20 étudiant-es de Genève (niveau débutant/post-débutant) et 20 futur-es enseignant-es de chinois langue étrangère de ZJU.
• Tâche : En binôme, les étudiant·e·s de ZJU accompagnaient les étudiant·e·s de l’UNIGE dans la préparation de leur présentation personnelle, à partir des consignes fournies dans le fiche de travail. Ils/elles les aident notamment à travailler la prononciation, les tons et la structure, tout en réfléchissant à leur propre démarche pédagogique.
• Langues de travail : Principalement en chinois, l’anglais pouvant être utilisé de manière ponctuelle pour clarifier certains points si nécessaire.
• Objectifs : Pour mes étudiant‑es, il s’agissait d’une motivation concrète pour travailler l’oral avec précision, face à un public authentique. Pour leurs partenaires, c’était une occasion de réfléchir aux défis de l’apprentissage du chinois et aux méthodes de tutorat en ligne et de rétroaction.
• Travaux à rendre : Les étudiant·e·s de l’UNIGE déposent l’enregistrement audio de leur présentation en chinois sur Moodle. Les étudiant·e·s de ZJU remettent une rétroaction écrite, accompagnée d’une courte réflexion pédagogique sur leur expérience de tutorat.

Activité 2 : La vie étudiante – un miroir interculturel

• Partenaire : L’Université de Hubei (HUBU).
• Participant-es : Les mêmes étudiant-es de l’UNIGE et 20 étudiant-es en anglais (spécialité communication interculturelle) de HUBU.
• Tâche : En binôme, les étudiant·e·s échangaient via WeChat sur leur vie étudiante quotidienne (logement, cours, loisirs, défis, relation professeur–étudiant, etc.), en s’appuyant sur les consignes figurant dans la fiche de travail. Ils/elles co-créent ensuite un court rapport comparatif.
• Langues de travail : principalement en anglais comme lingua franca ; le chinois ou d’autres langues pouvaient intervenir ponctuellement selon les besoins de l’échange.
• Objectifs : L’activité vise à développer les compétences d’interaction et de médiation interculturelles (CECR) à travers des échanges entre pairs, favorisant pour les étudiant·e·s de l’UNIGE une compréhension située de la Chine contemporaine, et pour les étudiant·e·s de HUBU une réflexion critique sur les représentations de l’Europe.
• Travaux à rendre : Chaque binôme devait remettre un court rapport commun de 200 à 300 mots, présentant leur échange et leur analyse comparative.

Trois entretiens ont été organisés avec certaines étudiant-es d’UNIGE (en classe), de ZJU et de HUBU (via WeChat). Les retours des étudiant-es ont été unanimes. L’adjectif « enrichissant » est revenu comme un leitmotiv. Ils/elles ont particulièrement apprécié :

• Des objectifs très pertinents : savoir « se présenter » s’inscrit parfaitement dans les objectifs linguistiques pour le niveau  A1.
• La qualité et l’authenticité des interactions : recevoir des commentaires directs et détaillés d’un-e « expert-e » (le partenaire de ZJU) a été extrêmement valorisant et perçu comme plus efficace qu’une correction purement académique.
• La prise de conscience linguistique : l’exercice les a forcés à une réflexion métalinguistique approfondie sur les tons, la phonétique et l’ordre des mots, bien au-delà de ce qu’un exercice classique permet.
• La richesse des échanges culturels : découvrir la vie universitaire dans les deux pays, les habitudes alimentaires, les méthodes de révision, la relation professeur-étudiant a apporté des surprises et a donné une épaisseur humaine à leur apprentissage. La comparaison a fait naître à la fois des différences marquées et des similitudes inattendues.
• Un bénéfice formatif pour les futur·e·s enseignant·e·s de chinois (ZJU) : l’échange a constitué un véritable pont entre la théorie et la pratique pédagogique. En accompagnant à distance des apprenant·e·s débutant·e·s, ils/elles ont mis en pratique un enseignement centré sur l’oral et la prononciation, et pris conscience de l’importance de la répétition, du soutien socio-émotionnel et de consignes claires, adaptées au niveau réel des apprenant·e·s — autant d’éléments clés pour leur future pratique enseignante.

Du point de vue pédagogique, cette expérience a été une source de réflexion intense :

Conception des tâches

La clé réside dans des instructions claires, équitables et à bénéfice mutuel pour les deux groupes. La tâche doit avoir un sens dans chaque curriculum.

Évaluation adaptée à chaque contexte

L’évaluation a été pensée différemment selon les universités et les objectifs pédagogiques de chacune. À l’UNIGE, les étudiant-es devaient rendre deux travaux : l’enregistrement audio de présentation et un mini-rapport sur l’échange culturel. À ZJU, les futur-es enseignant-es ont produit une réflexion pédagogique sur leur expérience de tutorat. À HUBU, les étudiant-es ont également remis un mini-rapport comparatif sur la vie étudiante. Cette différenciation a permis à chaque groupe de tirer le maximum de bénéfices pédagogiques de l’expérience, tout en respectant les exigences de ses cursus respectifs.

Charge de travail enseignante

La mise en place d’un tel projet demande un investissement initial significatif, mais gerable pour un-e enseignant-e expérimenté-e. J’ai consacré environ une dizaine d’heures à la conception des tâches et des fiches de travail, et à la coordination et au suivi des échanges. Il est crucial d’anticiper cette charge de travail, notamment pour la communication avec les collègues partenaires et la gestion des groupes WeChat. En contrepartie, cette formule m’a permis d’alléger le programme d’examens oraux traditionnels, l’enregistrement audio servant de pratique orale évaluée.

Logistique et collaboration

Le choix des outils (simple, accessible, asynchrones pour contourner le décalage horaire), le timing précis et l’alignement des calendriers académiques sont des défis cruciaux. Une communication fluide avec les collègues partenaires est essentielle. Trouver des partenaires partageant la même vision pédagogique est fondamental. Cette expérience pourrait ouvrir la voie à des prolongations passionnantes pour de futurs projets.

• Dooly, M., & Vinagre, M. (2022). Research into practice: Virtual exchange in language teaching and learning. Language Teaching, 55(3), 392-406.
• Guo, Z., & Xu, X. (2023). Understanding intercultural virtual exchange through a translanguaging lens in Chinese as a foreign language. Journal of China Computer-Assisted Language Learning, 3(1), 132-167.
• Helm, F., Guth, S., & Shuminov, E. (2020). Erasmus+ virtual exchange. Journal of the European Higher Education Area, 37(1), 91-109.
• Lewis, T., & Qian, K. (2021). Designing and supporting virtual exchange: The case of Chinese–English e-tandem. Modern Languages Open, 1.
• O’Dowd, R. (2021). Virtual exchange: Moving forward into the next decade. Computer Assisted Language Learning, 34(3), 209-224.
• O’Dowd, R. (Ed.). (2009). Online Intercultural Exchange—An Introduction for Foreign Language Teachers (Vol. 63, No. 1, pp. 81-84). Oxford University Press.
• O’Dowd, R., & Dooly, M. (2020). Intercultural communicative competence development through telecollaboration and virtual exchange. In The Routledge handbook of language and intercultural communication (pp. 361-375). Routledge.
• O’Dowd, R., & O’Rourke, B. (2019). New developments in virtual exchange for foreign language education. Language Learning & Technology, 23(3), 1–7.
• Wang-Szilas, J., Berger, C., & Zhang, F. (2013). eTandem language learning integrated in the curriculum: Reflection from students’ perspectives. European Journal of Open, Distance and E-Learning.
• Wu, S. (2023). Unpacking themes of integrating telecollaboration in language teacher education: A systematic review of 36 studies from 2009 to 2019. Computer Assisted Language Learning, 36(7), 1265-1287.

Contexte

Conçu comme une formation continue, le cycle annuel d’ateliers du CFCD se construit autour d’une quinzaine de séances, regroupées en quatre pôles thématiques (Programmes, pédagogie & partenariats, qualité, communication, ainsi qu’administration, finance et ressources humaines). Chaque atelier est construit en veillant à favoriser le transfert de nouvelles informations, connaissances ou compétences dans la pratique quotidienne.
Après des années d’accumulation d’expériences et de ressources, notamment pendant la période Covid, s’est imposée la nécessité de centraliser et scénariser ces ressources pour en rendre l’accès plus aisé aux collaborateurs/trices de la FC UNIGE, d’où l’idée de refondre l’espace Moodle pour les ateliers CFCD, avec pour objectifs de

• centraliser toutes les ressources (les enregistrements, les supports de présentation, la documentation complémentaire, etc.) dans un même espace;
• structurer les ressources en les intégrant dans des scénarios d’apprentissage;
• fournir les informations sur les ateliers en cours tout au long de l’année;
• sensibiliser la communauté FC UNIGE aux bonnes pratiques de mise en œuvre de formations sur Moodle;
• proposer des parcours d’apprentissage en auto-formation basés sur les ressources.

Ce projet est au cœur d’une des missions du CFCD, à savoir renforcer les compétences de gestion de programmes de la communauté FC UNIGE. Ainsi, en plus des ateliers synchrones (en présentiel, à distance ou en co-modal), les collaborateurs/trices peuvent dorénavant par exemple s’auto-former à des compétences de base sur Moodle et profiter du nouvel espace de cours Moodle-atelier. Celui-ci est conçu comme un parcours pédagogique leur permettant non seulement de retrouver les ressources-clés liées aux ateliers, mais aussi de se former et de se tester, tout en s’inspirant des bonnes pratiques mises en place dans le cadre d’autres programmes. L’espace Moodle-ateliers vise également à proposer un exemple de bonne pratique de cours en ligne.

L’espace Moodle-ateliers CFCD

L’espace Moodle pour les ateliers du CFCD est ouvert et accessible à toute la communauté FC UNIGE. Cet espace comprend trois composantes principales :

• un calendrier interactif avec les informations sur les ateliers en cours d’année;
• un répertoire permettant aux collaborateurs-trices de retrouver les ressources pédagogiques des ateliers précédents;
• des liens vers d’autres ressources (espace collaborateurs FC UNIGE, auto-formation Moodle niveau seuil, portail pour l’enseignement à distance, etc.).

Les ressources créées au cours des six dernières années ont été regroupées selon les quatre grands axes qui sous-tendent l’élaboration, puis la gestion d’un programme : création, promotion, administration et évaluation. A noter que toutes les ressources depuis 2016 n’ont pas été retenues. En effet certaines étant devenues obsolètes, un tri et une curation des contenus en continu sont nécessaires, afin de permettre à la fois de garantir l’actualité des parcours de formations proposés à partir des ressources et le désencombrement des serveurs.

En cliquant sur l’un de ces quatre axes, on aboutit à une page listant les ressources par thématiques générales (sous-catégories) :

Dans les sous-catégories se trouvent les ressources des ateliers pertinents à la thématique et les quiz qui les accompagnent :

Développements prévus
La restructuration des ressources d’ateliers des six dernières années et la mise à disposition d’un espace de cours les présentant de manière cohérente et d’utilisation facile a représenté un travail certes important, mais qui ne constitue que la première étape de notre projet de renforcement des compétences des collaborateurs/trices de la FC UNIGE.

En effet, l’espace Moodle ateliers fera l’objet de développements, par exemple:

• ajout de nouvelles ressources (ateliers en cours),
• mise à jour des ressources proposées dans les domaines où il y a des évolutions (inscription en ligne, par exemple),
• abandon des ressources qui ne sont plus pertinentes,
• perfectionnement des parcours de formation en insérant des évaluations formatives sous forme de quiz, pour permettre un auto-apprentissage efficace.

Nos réflexions porteront aussi sur les possibilités de valoriser l’apprentissage en continu des collaborateurs/trices: comment évaluer et attester les compétences acquises ?

Structurer les ressources pour les mettre en valeur  
A travers la mise en œuvre de ce projet et la possibilité de réitérer le processus dans d’autres domaines, le CFCD entrevoit des applications à l’échelle de l’institution :

• Comment éviter la duplication du travail au sein de l’Université et organiser efficacement les ressources créées par ses différents services ?
• Comment rendre les contenus plus accessibles et visibles pour un public plus large ?
• Comment renforcer la collaboration entre les différents services de l’université à travers des initiatives du même type ?

L’expérience du CFCD a montré qu’en sélectionnant des ressources déjà pertinentes et en les organisant, dans un but pédagogique, dans des parcours de formation personnalisés et auto-dirigés, on peut éviter de recréer sans cesse de nouvelles ressources. L’accent est mis ici sur la formation, c’est pourquoi nous avons utilisé Moodle pour ce projet, un LMS (Learning Management System) ou plateforme d’enseignement, où l’apprenant-e a une forte interaction avec le système. Les créateurs/trices de cours peuvent facilement suivre les progrès des apprenant-es et collecter des données pour l’analyse de l’apprentissage. Toutes les informations collectées, mesurées, évaluées et analysées sont finalement utilisées pour améliorer et optimiser le processus d’apprentissage en ligne. C’est ainsi que les objectifs de formation peuvent être atteints.

Alors, que peut-on faire pour aider à restructurer plus efficacement ces ressources et les rendre plus accessibles, plutôt que de multiplier les initiatives parfois coûteuses ? Il est important de considérer ici les deux fonctions de la mise en page des ressources pédagogiques : l’une esthétique, pour inciter à les consulter, et l’autre fonctionnelle, pour faciliter l’apprentissage. L’apport de connaissances doit être fourni de manière à ce que les apprenant-es puissent rapidement identifier la structure logique des informations fournies afin de les aider à apprendre à leur tour de manière ordonnée. Lors de la conception, nous avons donc tenu compte de plusieurs points essentiels, tels que:

• la hiérarchisation des ressources,
• la distinction entre les informations primaires et les informations supplémentaires,
• la présentation et la mise en évidence de cette réorganisation par le biais de l’esthétique visuelle et une réflexion sur l’expérience utilisateur/trice.

Enfin,  l’apprentissage se fait grâce à des activités interactives ayant un but pédagogique. La sélection des ressources existantes a même inclus la collecte de Q&A destinées aux publics cibles dans différents lieux, la création de différentes activités basées sur ces questions en utilisant différents outils, des quiz pour renforcer l’acquisition des connaissances et un test final pour évaluer les résultats de la formation.