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Les chercheuses et chercheurs en pédagogie universitaire mettent en avant depuis plusieurs années la notion d’évaluation en situation authentique comme moyen privilégié pour construire des compétences critiques. Selon Prégent, Bernard et Kozanitis (2009), ce type d’évaluation place la personne étudiante dans une situation complexe, signifiante et proche de celles rencontrées dans la vie professionnelle ou sociale. L’enjeu n’est pas seulement de vérifier des connaissances, mais bien d’évaluer la capacité de la personne étudiante à mobiliser et articuler plusieurs compétences afin de réaliser une tâche réaliste, contextualisée et porteuse de sens.

Dans le contexte actuel marqué par l’essor des IAg, cette approche devient d’autant plus pertinente qu’elle permet de solliciter des compétences difficilement déléguables à une IA, notamment celles liées au raisonnement situé, au jugement professionnel ou à la communication orale. Elle favorise également l’engagement actif des étudiantes et étudiants, en les plaçant face à des défis concrets qui exigent une appropriation véritable des savoirs et une mise en pratique réfléchie.

Plusieurs formes d’évaluation authentique étaient déjà largement utilisées avant l’apparition des IAg. Parmi les exemples les plus courants, on peut mentionner la mise en scène d’une plaidoirie dans un procès fictif, la conception d’un business model présenté et défendu lors d’un pitch, ou encore la conduite d’enquêtes de terrain en sciences sociales. À l’UNIGE, nombre d’enseignantes et enseignants font preuve de beaucoup de créativité pour développer des évaluations authentiques, citons parmi beaucoup d’autres,

• la création de podcast et la production de poster lié à un mandat externe ;
• mêlant oral et écrit, l’élaboration d’une policy brief consécutive à des négociations de type round robin;
• tout récemment, et en lien avec l’évolution de la pratique professionnelle dans les domaines des statistiques, une analyse de données via chatGPT.

Avec l’arrivée des IAg, au moins deux enjeux majeurs émergent et appellent une transformation assez profonde des pratiques pédagogiques. Pour accompagner cette évolution à l’UNIGE, le pôle SEA a publié dès l’apparition des IAg un guide pour l’enseignement. Ce dernier comprend une section spécifique sur l’évaluation des apprentissages. Trois axes y sont distingués :

1. Une évaluation centrée sur les connaissances et les compétences, réalisée sans aucune assistance de l’IA ;
2. Une évaluation exploitant les limites actuelles des IAg, en s’appuyant sur ce qu’elles ne maîtrisent pas encore (même si ces limites évoluent rapidement) ;
3. Une évaluation intégrant pleinement l’IA, prenant les productions générées comme objets d’analyse ou de travail.

Dans le cadre du premier axe, les examens en e-assessment  permettent de neutraliser facilement le recours aux IAg. Toutefois les travaux écrits rédigés à la maison et en particulier les travaux de fin d’étude, restent largement exposés à un tel recours. Cette situation entraîne un rééquilibrage entre les modalités d’évaluation écrites et orales. Les épreuves orales, en particulier, sont appelées à occuper une place croissante dans la validation des mémoires, des projets ou des travaux écrits. Elles permettent en effet d’apprécier plus finement la compréhension, la capacité d’argumentation ainsi que l’authenticité des apprentissages. Cette évolution conduira vraisemblablement à concevoir de nouveaux dispositifs d’évaluation valorisant davantage les différentes formes d’oralité, à l’image des exemples évoqués précédemment.

Le troisième axe ouvre quant à lui de nouveaux chantiers en matière d’évaluation en intégrant l’IA de manière constructive et alignée avec les objectifs pédagogiques. Cette intégration est particulièrement pertinente dans des situations authentiques, proches des pratiques réelles des étudiants. L’enjeu pour le corps enseignant, avec le soutien des centres de soutien à l’enseignement, est de concevoir des activités où l’usage de l’IA générative devient un levier pour développer la pensée critique. Par exemple, les étudiants peuvent comparer plusieurs réponses produites par une IA, en identifier les limites ou les biais, puis proposer une version améliorée et argumentée. Ils peuvent également analyser la cohérence factuelle d’un texte généré, repérer d’éventuelles erreurs ou hallucinations, et discuter des conditions dans lesquelles les productions de l’IA demeurent pertinentes ou nécessitent un complément d’expertise humaine.

Avec le développement d’activités pédagogiques intégrant l’IA, il devient essentiel de communiquer aux étudiantes et étudiants un cadre dont les objectifs sont bien explicités. Des initiatives intéressantes émergent pour outiller les enseignantes et enseignants afin de les aider à clarifier les attentes en fonction des tâches. Nous en citons ici deux, l’une provenant de l’UNIGE, la seconde de nos collègues d’Uni distance. La première téléchargeable sous forme de fichier Word sur la page des recommandations de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) donne une liste d’une vingtaine d’usages possibles de l’IA dans le cadre académique avec la possibilité d’indiquer ceux autorisés ou non dans tel ou tel enseignement. La deuxième version se présente sous forme d’un mur numérique très simple d’usage et exportable en PDF sur lequel l’enseignant peut déplacer les usages correspondant à son contexte d’enseignement vers un tableau à trois colonnes (autorisé, autorisé avec réserve et non autorisé) à communiquer à ses étudiantes et étudiants.

Texte rédigé avec l’aide de chatGPT

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Tool zur Reflexion KI Verwendung (consulté le 12 mars 2026)

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https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/ (consulté le 12 mars 2026)

Groupe de travail IA (2025).Check list des usages des outils d’IA génératives dans le cadre d’un enseignement, FPSE : Université de Genève.
A télécharger sur https://www.unige.ch/fapse/faculte/utilisation-ia (consulté le 12 mars 2026)

Colpaert, L. & Haeberli, Ph. (2024) Guide IA et enseignement. SEA : UNIGE.
https://view.genially.com/642e8b666cba7a0011ef4154 (consulté le 12 mars 2026)

Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Chapitre 5 : Évaluer des compétences en situation authentique. In Enseigner à l’université dans une approche-programme (pp. 137–189). Montréal : Presses Internationales Polytechnique.

Qui participe ? Pour combien de temps ?

J’ai choisi de lancer le projet de façon pragmatique, en l’intégrant dans mon syllabus, avec des étudiant-es venant de deux universités en Chine. Il s’agit de deux séances d’échange virtuel (90 minutes par séance) pour 60 étudiant-es, selon les disponibilités des enseignant-es et des étudiant-es dans mes réseaux :

• 20 étudiant-es suisses venant de la filière relations internationales (mes étudiant-es)
• 20 étudiant-es chinois-es venant de l’enseignement du chinois langue étrangère pour le VE1
• 20 étudiant-es chinois-es venant de la filière anglais langue et culture seconde, pour le VE2

Le calendrier était serré mais réaliste : les deux séances ont été organisées au milieu du semestre d’automne, les 3 et 4 décembre. Deux semaines avant, nous avons consacré du temps pendant les cours à la préparation technique et relationnelle : installation et test de WeChat, mise en relation des binômes, et une mini-rencontre préliminaire pour briser la glace.

Comment organiser ?

Après avoir obtenu la confirmation de deux collègues en Chine sur leur participation et les tâches à effectuer, nous avons fixé l’organisation suivante :

• Demander aux étudiant-es d’installer WeChat (une application chinoise de messagerie et d’appels audio ou vidéo, similaire à WhatsApp) sur PC ou smartphone comme outil d’échange
• 5 groupes ont été créés : 3 groupes pour chaque université et 1 groupe pour VE1 et 1 groupe pour VE2 pour faciliter la communication avant, pendant et après chaque séance d’échange
• Dans les groupes, deux documents sont partagés : 1) Un document Excel qui indique la constitution de binômes; 2) Une fiche de travail : les fiches de travail pour VE 1 et VE 2 sont diffusées dans les groupes dédiés pour guider l’échange et les travaux à rendre
• Moodle est utilisé pour mes étudiant-es (UNIGE) pour déposer les travaux

Les binômes ont été formés par les enseignant-es selon des critères simples : équilibrer les niveaux linguistiques et, dans la mesure du possible, favoriser des profils ou intérêts complémentaires identifiés lors des premiers échanges.

Anticiper les obstacles

Toute expérience de Virtual Exchange comporte son lot de défis techniques et logistiques. Le décalage horaire entre Genève et la Chine (7 heures en hiver, par exemple 10h-12h pour Genève et 17h-19h pour la Chine) a nécessité une planification rigoureuse des créneaux d’échange. Sur le plan technologique, la plupart des étudiant·e·s ont installé WeChat sans difficulté, bien qu’une étudiante ait rencontré des problèmes techniques résolus avec l’aide de ses pairs.

La dimension éthique mérite également d’être abordée : le choix de WeChat, application chinoise, soulève des questions de confidentialité des données. Cependant, les alternatives occidentales (Zoom, Teams, WhatsApp) ne fonctionnent pas de manière fiable en Chine en raison des restrictions d’accès. Cette contrainte technique nous a imposé ce choix, que nous avons expliqué aux étudiant·e·s en toute transparence.

L’échange a été construit autour de deux partenariats distincts avec des universités chinoises, chaque activité visant un objectif précis.

Activité 1 : Se présenter – un pont linguistique et pédagogique

• Partenaire : L’Université du Zhejiang (ZJU).
• Participant-es : Mes 20 étudiant-es de Genève (niveau débutant/post-débutant) et 20 futur-es enseignant-es de chinois langue étrangère de ZJU.
• Tâche : En binôme, les étudiant·e·s de ZJU accompagnaient les étudiant·e·s de l’UNIGE dans la préparation de leur présentation personnelle, à partir des consignes fournies dans le fiche de travail. Ils/elles les aident notamment à travailler la prononciation, les tons et la structure, tout en réfléchissant à leur propre démarche pédagogique.
• Langues de travail : Principalement en chinois, l’anglais pouvant être utilisé de manière ponctuelle pour clarifier certains points si nécessaire.
• Objectifs : Pour mes étudiant‑es, il s’agissait d’une motivation concrète pour travailler l’oral avec précision, face à un public authentique. Pour leurs partenaires, c’était une occasion de réfléchir aux défis de l’apprentissage du chinois et aux méthodes de tutorat en ligne et de rétroaction.
• Travaux à rendre : Les étudiant·e·s de l’UNIGE déposent l’enregistrement audio de leur présentation en chinois sur Moodle. Les étudiant·e·s de ZJU remettent une rétroaction écrite, accompagnée d’une courte réflexion pédagogique sur leur expérience de tutorat.

Activité 2 : La vie étudiante – un miroir interculturel

• Partenaire : L’Université de Hubei (HUBU).
• Participant-es : Les mêmes étudiant-es de l’UNIGE et 20 étudiant-es en anglais (spécialité communication interculturelle) de HUBU.
• Tâche : En binôme, les étudiant·e·s échangaient via WeChat sur leur vie étudiante quotidienne (logement, cours, loisirs, défis, relation professeur–étudiant, etc.), en s’appuyant sur les consignes figurant dans la fiche de travail. Ils/elles co-créent ensuite un court rapport comparatif.
• Langues de travail : principalement en anglais comme lingua franca ; le chinois ou d’autres langues pouvaient intervenir ponctuellement selon les besoins de l’échange.
• Objectifs : L’activité vise à développer les compétences d’interaction et de médiation interculturelles (CECR) à travers des échanges entre pairs, favorisant pour les étudiant·e·s de l’UNIGE une compréhension située de la Chine contemporaine, et pour les étudiant·e·s de HUBU une réflexion critique sur les représentations de l’Europe.
• Travaux à rendre : Chaque binôme devait remettre un court rapport commun de 200 à 300 mots, présentant leur échange et leur analyse comparative.

Trois entretiens ont été organisés avec certaines étudiant-es d’UNIGE (en classe), de ZJU et de HUBU (via WeChat). Les retours des étudiant-es ont été unanimes. L’adjectif « enrichissant » est revenu comme un leitmotiv. Ils/elles ont particulièrement apprécié :

• Des objectifs très pertinents : savoir « se présenter » s’inscrit parfaitement dans les objectifs linguistiques pour le niveau  A1.
• La qualité et l’authenticité des interactions : recevoir des commentaires directs et détaillés d’un-e « expert-e » (le partenaire de ZJU) a été extrêmement valorisant et perçu comme plus efficace qu’une correction purement académique.
• La prise de conscience linguistique : l’exercice les a forcés à une réflexion métalinguistique approfondie sur les tons, la phonétique et l’ordre des mots, bien au-delà de ce qu’un exercice classique permet.
• La richesse des échanges culturels : découvrir la vie universitaire dans les deux pays, les habitudes alimentaires, les méthodes de révision, la relation professeur-étudiant a apporté des surprises et a donné une épaisseur humaine à leur apprentissage. La comparaison a fait naître à la fois des différences marquées et des similitudes inattendues.
• Un bénéfice formatif pour les futur·e·s enseignant·e·s de chinois (ZJU) : l’échange a constitué un véritable pont entre la théorie et la pratique pédagogique. En accompagnant à distance des apprenant·e·s débutant·e·s, ils/elles ont mis en pratique un enseignement centré sur l’oral et la prononciation, et pris conscience de l’importance de la répétition, du soutien socio-émotionnel et de consignes claires, adaptées au niveau réel des apprenant·e·s — autant d’éléments clés pour leur future pratique enseignante.

Du point de vue pédagogique, cette expérience a été une source de réflexion intense :

Conception des tâches

La clé réside dans des instructions claires, équitables et à bénéfice mutuel pour les deux groupes. La tâche doit avoir un sens dans chaque curriculum.

Évaluation adaptée à chaque contexte

L’évaluation a été pensée différemment selon les universités et les objectifs pédagogiques de chacune. À l’UNIGE, les étudiant-es devaient rendre deux travaux : l’enregistrement audio de présentation et un mini-rapport sur l’échange culturel. À ZJU, les futur-es enseignant-es ont produit une réflexion pédagogique sur leur expérience de tutorat. À HUBU, les étudiant-es ont également remis un mini-rapport comparatif sur la vie étudiante. Cette différenciation a permis à chaque groupe de tirer le maximum de bénéfices pédagogiques de l’expérience, tout en respectant les exigences de ses cursus respectifs.

Charge de travail enseignante

La mise en place d’un tel projet demande un investissement initial significatif, mais gerable pour un-e enseignant-e expérimenté-e. J’ai consacré environ une dizaine d’heures à la conception des tâches et des fiches de travail, et à la coordination et au suivi des échanges. Il est crucial d’anticiper cette charge de travail, notamment pour la communication avec les collègues partenaires et la gestion des groupes WeChat. En contrepartie, cette formule m’a permis d’alléger le programme d’examens oraux traditionnels, l’enregistrement audio servant de pratique orale évaluée.

Logistique et collaboration

Le choix des outils (simple, accessible, asynchrones pour contourner le décalage horaire), le timing précis et l’alignement des calendriers académiques sont des défis cruciaux. Une communication fluide avec les collègues partenaires est essentielle. Trouver des partenaires partageant la même vision pédagogique est fondamental. Cette expérience pourrait ouvrir la voie à des prolongations passionnantes pour de futurs projets.

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