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Tag : motivation

Les jeux, sérieux?

Ce billet de blog vous est présenté par Noémie Chappuis (Pôle elearning) et Aviva Sugar Chmiel (UDREM)

Apprendre par le jeu n’est pas une nouveauté dans l’histoire de l’humanité. Depuis toujours et dès l’enfance, le développement de qualités physiques, intellectuelles et sociales, de l’adresse ou de l’habileté s’est fait par le jeu et ce format est aujourd’hui largement répandu, par exemple dans les entreprises. La notion de plaisir est généralement associée à ces apprentissages et c’est là toute leur valeur. Il s’agit bien de plaisir et non d’amusement, une distinction importante lors des débats sur l’utilisation du jeu dans un contexte d’enseignement, ce qu’on appelle aujourd’hui « jeu sérieux ». (Prensky 2001).

Cette approche présente l’avantage de permettre la mobilisation et l’application des connaissances théoriques à des situations inspirées de la réalité tout en apportant une motivation d’apprentissage marquée.
Les jeux sérieux sont par essence centrés sur l’apprenant-e puisque c’est elle/lui qui « mène le jeu » (Deci and Ryan 2000, Garris, Ahlers et al. 2002). La motivation est intrinsèque et renforcée par la perspective d’être récompensé d’une manière ou d’une autre pour un progrès ou un avancement dans ses compétences.

Est-ce que le jeu sérieux améliore l’apprentissage? Comme pour beaucoup d’interventions dans le domaine pédagogique, le choix de la méthode appropriée pour évaluer le succès lors de l’utilisation de jeux sérieux ainsi qu’une évaluation rigoureuse de l’intervention sont indispensables pour développer des connaissances basées sur des preuves (Haoran, Bazakidi et al. 2019, van Gaalen, Brouwer et al. 2021).
Le développement des jeux en ligne, des outils numériques et plus récemment des jeux d’évasion a ouvert encore plus le champ des possibilités pour l’utilisation du jeu dans l’enseignement et l’apprentissage, une évolution qui se traduit par une augmentation exponentielle des publications dans ces domaines (Fotaris and Mastoras 2019, Haoran, Bazakidi et al. 2019)

Définitions - du jeu sur table au jeu d'évasion

Jeu :
Selon le dictionnaire Larousse, le jeu est une « Activité de loisir soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variable, les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté et le hasard. ».
Jeu sérieux :
Activité d’apprentissage autodirigée, permettant d’acquérir des compétences en étant actif dans un environnement fictif, et comportant un élément de récompense et/ou de plaisir (Ricciardi and De Paolis 2014, PELLON, RAUCENT et al. 2020). Les compétences acquises peuvent être très techniques, mais également former à la collaboration et au travail d’équipe.
Jeu de rôle :
Un jeu de rôle est une technique ou activité, par laquelle une personne interprète le rôle d’un personnage (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une méthode pédagogique, une méthode d’analyse ou bien une activité récréative. […] Quand l’anglais diffère le jeu d’interprétation (role-playing) de l’activité ludique (role-playing game), le français ne fait pas la différence à cause de la suppression de la redondance du terme « jeu ».1
Simulation :
Activité permettant d’exercer des compétences dans un environnement sécurisé reproduisant une réalité existante (Ricciardi and De Paolis 2014).
Serious escape game ou jeux d’évasion pédagogique :
Un serious escape game (SEG) est une formule pédagogique qui plonge les apprenant-es dans une situation – problème à résoudre collaborativement dans un temps limité. L’enseignant-e s’appuie sur l’expérience de jeu pour faire le lien avec les objectifs disciplinaires. (Pascal Vangrunderbeek et Isabelle Motte, UCLouvain-LLL**)
1https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_de_r%C3%B4le 7.10.22

Qu’est-ce qui fait qu’un jeu est un jeu ?

Quelles sont les caractéristiques d’une activité considérée comme jeu? Comment différencier cette activité d’une simulation ou d’un jeu de rôles ? Et comment pondérer et évaluer les éléments d’un jeu sérieux pour vérifier son efficacité pédagogique ?

Bedwell et al. ont identifié neuf catégories d’attributs du jeu, mutuellement exclusives, qui permettent un regard différencié sur le jeu sérieux  (Bedwell, Pavlas et al. 2012):

Attribut Définition Exemples
1.     Langage d’action Langage ou outils utilisés par les joueurs/joueuses pour exprimer leur intention Textes à taper, manipulation d’objets (pion, outils), glissement de doigts, manchettes de commandes (Joystick)
2.     Evaluation Mode d’évaluation du progrès des joueurs Monitoring du progrès en continu, atteinte d’étapes, accès à des informations ou « pouvoirs » permettant de progresser, obtention de points
3.     Types de défi Conflit, concurrence, défi, surprise, adaptation Jeu centré sur la concurrence ou la collaboration, jeu centré sur le progrès dans le niveau, adaptation du scénario selon la performance, degré d’incertitude dans le jeu
4.     Manipulation Eléments manipulés pendant le jeu et degré de contrôle sur le déroulement Manipulation directe d’objets physiques ou d’outils faisant partie du jeu, interaction avec des éléments virtuels ou des concepts, degré de contrôle sur les éléments du jeu
5.     Environnement Contexte dans lequel le jeu se déroule Monde virtuel, reproduction d’un contexte existant (par exemple chambre d’hôpital), positionnement des joueurs/joueuses dans l’environnement (par exemple vision en « première personne »)
6.     Fiction Degré de fantaisie, mystère Pouvoirs, outils ou dimensions n’existant pas dans la réalité, éléments métaphoriques, mystère (différence entre éléments connus et inconnus, complexité de l’information)
7.     Interactions humaines Jeu individuel, jeu en ligne avec de multiples partenaires de jeu, jeu en groupes Jeu solo, Jeu multijoueurs1, avec ou sans maître/esse de jeu ou superviseur/euse, avec ou sans outil de communication entre joueurs
8.     Immersion Eléments favorisant une immersion dans le jeu, perception du jeu par les joueurs/joueuses Eléments haptiques (toucher, vibrations), visuels (films, graphisme), auditifs (signaux sonores, musique), émotionnels, sentiment d’abrogation des règles de la réalité et donc d’absence de conséquences réelles.
9.     Règles et buts Communication des consignes, des objectifs à atteindre, des règles en vigueur dans le jeu Informations ou non sur les étapes à atteindre, les conditions pour terminer l’étape ou le jeu, les actions possibles ou impossibles/interdites, le temps restant

1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Multijoueur

Les profils des joueurs et joueuses

Il est incontestable que le jeu sérieux peut être un outil d’apprentissage très puissant à condition qu’on prenne en compte la personne qui en est le centre : le joueur ou la joueuse. Il paraît logique que l’expérience préalable avec des jeux en ligne, par exemple, va influencer l’acceptation et le temps de familiarisation avec un jeu sérieux numérique.

Pour bien ludifier, il faut comprendre que tout le monde ne joue pas de la même manière et surtout ne veut pas jouer tout le temps ».(PELLON, RAUCENT et al. 2020). Plusieurs études (i.e. Bartle, 1990, 1996 ; Yee, 2006) ont mis en évidence quatre grands profils de joueurs et joueuses :

  • Le profil « conflit » préférant jouer contre ou en compétition avec les autres
  • Le profil « stratégie » préférant prendre des décisions et planifier des actions
  • Le profil « immersion » préférant être plongé-e dans un monde alternatif crédible avec des possibilités de choisir et customiser son personnage.
  • Le profil « amusement social » privilégiant des jeux permettant avant tout de passer un bon moment convivial avec d’autres personnes, de coopérer.

Un jeu conçu en prenant en compte l’utilisateur/trice final-e et en définissant soigneusement les attributs du jeu aura donc des chances d’entraîner les étudiant-e-s dans une spirale motivationnelle positive où ils/elles auront du plaisir à apprendre.

Conception d'un jeu sérieux

Pas besoin de savoir programmer pour concevoir un jeu sérieux. Un jeu simple peut être intégré à votre enseignement et enrichir votre scénario pédagogique. Par contre, comme pour toute activité dans votre enseignement, la définition d’objectifs d’apprentissage et la prise en compte du profil de vos étudiant-e-s sont importants.

Dans leur publication du Louvain Learning Lab « Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur », l’équipe de Gaëlle Pellon offre entre autres un guide pratique pour la mise en place d’un dispositif d’apprentissage ludifié. Ils visualisent une séquence d’apprentissage dans le schéma ci-dessous :

Une séquence type d’un dispositif d’apprentissage ludifié (PELLON, RAUCENT et al. 2020)

Quelques exemples d'ici et d'ailleurs

Les jeux sérieux investissent différents domaines tels que la formation dans les sciences de la santé, les entreprises, ainsi que le milieu scolaire et universitaire. Les deux autrices ont eu la chance de vivre des expériences enrichissantes avec ces jeux au cours de leurs carrières.

Expériences vécues

Santé au travail
Prenons par exemple une session de formation sur la santé au travail qu’une des autrices a vécu. Plongés dans une simulation d’accident survenu dans un environnement professionnel, des petits groupes ont été créés et ils avaient pour mission de décrypter le mystère entourant l’événement. Quelle en était la cause ? Quels facteurs ont contribué à cet accident ? Comment s’est-il produit ? En explorant minutieusement la scène, chaque groupe devait répondre à ces questions. À la fin du temps imparti, une séance de debriefing a permis de partager les découvertes et les enseignements tirés de cette expérience immersive.

Machines de diagnostic
Un autre exemple fut la création, avec des collègues, d’un jeu de société visant à former des techniciens-techniciennes spécialisé-ées dans la réparation de machines de diagnostic. Ce jeu de plateau comportait des étapes clés pour effectuer les réparations nécessaires au bon fonctionnement de la machine. Pour progresser dans le jeu, les joueurs et joueuses devaient lancer des dés. Selon les cases atteintes, des cartes proposaient des handicaps (« La pièce de rechange est indisponible, rendez-vous au centre de réparation, reculez d’une case ») ou des avantages (« La pièce de rechange est arrivée plus tôt que prévu, avancez de deux cases supplémentaires »).
L’objectif était de familiariser les équipes de techniciens-techniciennes avec une grande diversité de scénarios et situations qu’elles-ils pourraient rencontrer dans leur quotidien professionnel. Ce jeu présentait aussi l’avantage d’être utilisé dans des régions reculées où l’accès à internet est limité, offrant ainsi une alternative aux formations en ligne.

À chaque occasion, les jeux sérieux suscitaient une motivation bien plus marquée chez les participant-es que les méthodes traditionnelles de formation, comme les présentations formelles dispensées par un-e formateur/trice.

Laissez-vous surprendre!

Les jeux sérieux se déploient dans des contextes variés, parfois sans même que l’on s’en rende compte.

Ces exemples illustrent la diversité et la portée des jeux sérieux pour apprendre et se former dans des domaines variés.

Et chez nous?

À l’UNIGE, le jeu sérieux intéresse et inspire : Quelques projets sur la page d’innovation de l’UniGE:

Rédaction scientifique: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/la-course-la-citation
Management de projet: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/simulations-en-jeu-serieux 
Projet d’urbanisme: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/jeu-serieux-projet-authentique
Escape sur le thème de l’Open access: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/escape-the-lab

Illustration: environnement de jeu de l’escape sur table « Escape the lab »

On réalise que les jeux sérieux sont variés et peuvent intégrer une multitude de supports et de formats. Les objectifs d’apprentissage sont également divers, mais ils visent toujours un apprentissage spécifique et ciblé.

Conclusions

Ce tour d’horizon nous a permis de définir ce qu’est un « jeu sérieux » et quels éléments le composent. Plus que pour une autre intervention pédagogique, le profil des étudiant-es va jouer un rôle central et doit être pris en compte si on veut qu’ils/elles « entrent dans le jeu » et aient du plaisir tout en apprenant. C’est là le levier principal pour que l’effet motivant du jeu puisse prendre place.

La conception pédagogique argumentée et l’évaluation rigoureuse de cette activité d’apprentissage sont incontournables.

Références

Bedwell, W. L., et al. (2012). « Toward a taxonomy linking game attributes to learning: An empirical study. » Simulation & Gaming 43(6): 729-760.

Deci, E. L. and R. M. Ryan (2000). « The » what » and » why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. » Psychological inquiry 11(4): 227-268.

Fotaris, P. and T. Mastoras (2019). Escape rooms for learning: A systematic review. Proceedings of the European Conference on Games Based Learning.

Garris, R., et al. (2002). « Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. » Simulation and Gaming 33(4): 441-467.

Haoran, G., et al. (2019). « Serious games in health professions education: review of trends and learning efficacy. » Yearbook of medical informatics 28(01): 240-248.

IJgosse, W., et al. (2020). « Construct validity of a serious game for laparoscopic skills training: validation study. » JMIR serious games 8(2): e17222.

PELLON, G., et al. (2020). Les cahiers du LLL–N° 8: Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur?, LLL, Presses universitaires de Louvain.

Prensky, M. (2001). « Fun, play and games: What makes games engaging. » Digital game-based learning 5(1): 5-31.

Ricciardi, F. and L. T. De Paolis (2014). « A comprehensive review of serious games in health professions. » International Journal of Computer Games Technology 2014.

van Gaalen, A. E., et al. (2021). « Gamification of health professions education: a systematic review. » Advances in Health Sciences Education 26(2): 683-711.

Vion, M., et al. (2020). « Jeu d’évasion (escape game) médicamenteux: un apprentissage ludique et coopératif. » Le Pharmacien Hospitalier et Clinicien 55(2): 136-142.



Les valeurs dans l’enseignement supérieur : retour sur le 29ème Congrès de l’AIPU

AIPU2016

Du lundi 6 juin au jeudi 9 juin 2016, le 29ème Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire s’est déroulé à Lausanne. Le thème en était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur ».

Lundi 6 juin

Session 1 – Projet professionnel de l’étudiant·e

Accompagner la construction du projet professionnel de l’étudiant·e tout au long de son bachelier en sciences psychologique et de l’éducation : analyse d’un dispositif

Véronique Leroy et Mariane Frenay de l’Université Catholique de Louvain ont présenté leur travail sur le projet professionnel des étudiant·e·s en psychologie pour renforcer leur insertion socio-professionnelle. Les étudiant·e·s construisent tout au long de leur Bachelor un portfolio basé sur trois axes :

  1. Connaissance de soi-même
  2. Connaissance de son parcours de formation
  3. Connaissance de la diversité du champ professionnel de la psychologie

Ce projet suscite réflexion et raisonnement en profondeur, notamment dans le choix des stages, des cours à option, des choix de master et des domaines professionnels futurs.

Session 2 – Améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiant·e·s

Développer, chez l’étudiant·e, esprit critique et discernement dans la recherche d’information 

Dans cette présentation, Jean-Paul Pinte paarle de l’usage de l’information en ligne. La question qui revient de plus en plus: comment peut-on identifier l’information pertinente et fiable dans les ressources trouvées sur’internet, par rapport à d’autres sources.

Réception et perceptions des feedback par les étudiant·e·s de première année à l’université

Cette recherche montre l’impact du feedback donné par l’institution et par l’enseignant·e aux étudiant·e·s. En utilisant un questionnaire et des entretiens qui traitent le « qui », « quoi » et le « comment » du feedback, les chercheurs (Caroline Dozot, Marc Romainville et Mariane Frenay) ont pu constater que les étudiant·e·s n’adaptent pas (assez) leurs méthodes de travail au terme d’une évaluation (note ou remarque), pour une session d’examens ultérieure par exemple. Souvent, la validation d’un cours ou une comparaison avec d’autre étudiant·e·s leur semble suffisant et ils ne voient pas forcément la nécessité de changer ses comportements.

Innovation pédagogique en parcours Grande Ecole : impact sur l’évolution du dispositif de formation et sur l’apprentissage

Les chercheurs Pierre-Yves Sanséau, Caroline Cuny et Emmanuelle Villiot-Leclerq exposent les résultats d’une recherche qu’ils ont menée auprès des étudiant·e·s en première année de Grenoble Ecole de Management, qui avait pour but de mesurer la perception de la construction des compétences transversales dans différents contextes et situations d’apprentissage. Le trio des constructions qui favorisent l’apprentissage des étudiant·e·s est :

  1. Live business cases (travail avec responsabilité dans une organisation)
  2. Travaux en groupe
  3. Combinaison des contextes et leurs cours

Les stages traditionnels ont moins d’impact, parce que les étudiant·e·s sont trop cadré et n’ont pas vraiment l’occasion d’expérimenter leur métier futur.

Mardi 7 juin

Session 3 – Atelier : Stimuler l’envie d’apprendre et la motivation à étudier

Durant cet atelier, Hélène Weber a montré ce qu’elle fait à l’Université de Technologie de Troyes, pour aider à réussir.

Les étudiant·e·s doivent participer à quatre blocs liés à l’amélioration de leurs méthodes de travail, pour le cas où leurs scores seraient insuffisantes au terme du deuxième semestre:

  1. Apprendre à se motiver
  2. Apprendre à apprendre
  3. Apprendre à s’organiser
  4. Apprendre à se projeter sereinement vers l’avenir

La procrastination est un comportement particulièrement problématique. Pour lutter contre, il est indispensable de comprendre la problématique, ensuite d’exploiter des ressources et enfin d’établir un plan contre la procrastination. Ce qui aide souvent est d’apprendre aux étudiant·e·s à planifier leurs moments de détente et de planifier les moments de travail autour des moments de détente. Il faut donner du sens à ce qui nous freine.

Pour plus d’information : www.donnezdusens.fr

Session 4 – Professionnalisation et employabilité des étudiant·e·s

Un dispositif d’apprentissage professionnalisant : l’initiation aux bonnes pratiques de laboratoire, une approche interdisciplinaire des travaux pratiques en BA1 biologie médicale visant à une meilleure intégration des règles et techniques de base

Dans le bachelier-technologue de laboratoire en biologie médicale, la Haute Ecole Francisco Ferrer a réformé la formation et revu les acquis d’apprentissage des différents cours proposés. Les quatre objectifs d’apprentissage sont :

  1. Professionnalisme
  2. Responsabilité
  3. Rigueur
  4. Autonomie

La structure du Bachelor a été revisée et il est maintenant demandé aux étudiant·e·s de réécrire (schématiser) les étapes des acquis d’apprentissage selon leur propre logique, afin d’être prêt·e au moment de l’évaluation.

Session 5 – Posters : Compétences transversales

1. Cours de recherche de la documentation en ligne, faisant d’un cours en première année à l’Université de Lausanne. Ce cours établi, à l’aide d’une plateforme, le lien entre les enseignant·e·s et la bibliothèque.

2. Peer-tutoring dans un cours de langue (extra-curriculaire) au Liban, où les étudiant·e·s avancé·e·s soutiennent les étudiant·e·s débutant·e·s.

3. L’autonomie des étudiant·e·s où compétences et valeurs sont interalliées.

4. Tutorat de pair·e·s : un·e ingénieur·e pédagogique accompagne trois tuteurs/tutrices (engagé·e·s) qui accompagnent environ 25 étudiant·e·s chacun·e. Cet accompagnement a lieu sous forme d’ateliers sur les différentes méthodes de travail, comme par exemple la prise de notes.

5. Faire preuve d’une réflexion éthique pour poser un acte professionnel :

  1. Connaître
  2. Reconnaître
  3. Appliquer
  4. Réfléchir sur

Mercredi 8 juin

Session 6 et 7 – Atelier : Comment aider nos étudiant·e·s à se mettre au travail ou à y rester ?

Pendant cet atelier, qui consistait en deux sessions, l’équipe d’ADAPTE a demandé à l’audience ce qu’elle exige habituellement à ses étudiant·e·s. Ils se basent sur la théorie des stratégies volitionnelles (qui ont trait à la volonté), qui se focalisent sur le concept de la mise au travail et celui de continuer à travailler. Ils ont montré que six facteurs peuvent influencer la volition des étudiant·e·s, à savoir :

  1. Ressources
  2. Environnement
  3. Temps
  4. Attention
  5. Motivation
  6. Émotion

À l’aide de plusieurs exercices, les participant·e·s ont pu réfléchir et partager leurs expériences par rapport à la procrastination et la motivation. Dans un exercice, il fallait d’abord répondre individuellement, puis en petit groupe et enfin en public à la question de ce qui peut détourner d’une tâche. Un deuxième exercice se focalisait sur l’analyse d’une situation de procrastination dont il fallait déterminer :

  1. La situation/le contexte
  2. Le type de la tâche à procrastiner
  3. Le type de tentation « résistée »
  4. Comment le sujet y est arrivé malgré tout
  5. Le sentiment pendant
  6. Le sentiment après

Ils ont fini leur présentation par une description qualitative de leur questionnaire sur 45 stratégies volitionnelles.

Pour plus d’information : www.adapte.be

Session 8 – Stress chez les étudiant·e·s

Survivre à ses études pour devenir médecin : stratégies d’apprentissage des étudiant·e·s lausannois·e·s

La faculté de médecine, en particulier, discute de l’apprentissage en vue du métier de médecin versus l’apprentissage en vue des examens. Au début de la première année, les étudiant·e·s témoignent d’un grand engagement pour un apprentissage en profondeur. Malheureusement, au fur et à mesure que l’année passe, leurs stratégies s’orientent de plus en plus vers leurs examens parce qu’il y a un écart entre ce que les étudiant·e·s doivent apprendre, ce que les enseignant·e·s doivent enseigner et ce que l’institution veut comme résultat. Afin de casser ce cercle vicieux, l’École de Médecine de Lausanne organise des journées de rencontre entre étudiant·e·s, enseignant·e·s et l’institution.

Impact du stress chez les étudiant·e·s de la Haute École Pédagogique du Valais (HEPVS) sur leurs apprentissages et leurs motivations

La cause du stress académique est liée à l’évaluation cognitive que les étudiant·e·s font de leur situation, telle qu’ils la perçoivent. En se basant sur la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque, on peut attribuer les causes du stress aux facteurs internes autant qu’externes. L’intérêt pour le futur est de rechercher dans quelle mesure le stress peut être modifié en fonction du style d’apprentissage de l’étudiant·e, et de son type de motivation.

Session 9 – Aide à la réussite

Outils d’aide à la réussite dans le cadre du cours de biologie en premier bachelier de la Faculté des Sciences à l’Université de Liège : présentation et analyse

L’Université de Liège propose, dans le cadre des cours en biologie, des cours obligatoires d’aide à l’étude. Il s’agit de huit séances où les étudiant·e·s ont des devoirs (exercices d’application vue en cours) à faire, qui sont conditionnels à la participation à ces séances. Ces cours d’aide à l’étude sont en plus des cours magistraux et les travaux pratiques. Les étudiant·e·s travaillent, en class,e sur la matière et doivent ensuite expliquer et discuter des résolutions d’exercices au  tableau noir.

Ma réussite : outils de dépistage et de soutien

À l’aide du portail « Ma réussite » que l’Université de Laval a mis en place, les étudiant·e·s peuvent indiquer leurs progressions, les implications de leur apprentissage et leur parcours universitaire.  Il permet la détection en amont des étudiant·e·s en situation difficile, grâce à une approche proactive pour encadrer ces étudiant·e·s d’une part, à la gestion des études par les étudiant·e·s eux-mêmes d’autre part. En intégrant les notes d’examens et en impliquant directement les enseignant·e·s, les étudiant·e·s à risque peuvent être détecté∙e∙s plus tôt.

Pour plus d’information : http://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/appui-la-reussite-et-depistage-des-etudiants-en-difficulte

Jeudi 9 juin

Session 10 – Motivation, engagement des étudiant·e·s

Physique et Défis : une activité d’apprentissage par projet qui ne manque pas de PUNCH

Les études de physique sont très théoriques et la pratique vient souvent très tard dans la formation. Dans un cours de physique à l’Université de Namur, Matthieu Dontaine, Jim Plumat et Johan Tirtiaux ont lancé un projet afin de permettre aux étudiant·e·s d’évaluer s’ils sont correctement orientés. Le projet propose un défi, rémunéré de €100 par groupe pour sa résolution. Il est organisé sous forme d’un séminaire, de la création d’un poster, d’un rapport et la soutenance de la solution. Durant le processus, les étudiant·e·s sont encadré·e·s et coaché·e·s par des assistant·e·s, doctorant·e·s et enseignant·e·s.

L’enseignement des stratégies d’autoévaluation en première année universitaire

À l’entrée à l’université, les étudiant·e·s sont soumis à un nouveau contexte d’autonomie. Pouvoir s’autoévaluer est une compétence très importante, mais pas évidente. En intégrant des stratégies d’autoévaluation métacognitives dans l’enseignement, Mirjam Mekhaiel a montré comment on peut aider les étudiant·e·s à mieux gérer le traitement de l’information, à estimer la difficulté du travail à faire et le temps nécessaire pour travailler sur différents types de tâches.

Pour plus d’information : www.unige.ch/dife/sa/recherche

Typologie de projet professionnel d’étudiant·e·s scientifiques selon leurs types de motivation aux études et leurs valeurs individuelles dominantes

Dans le cadre d’un cours en géologie de l’Institut Polytechnique LaSalle Beauvais, Hervé Leyrit a pu distinguer quatre types de motivation de ses étudiant·e·s :

  1. la motivation intrinsèque
  2. la motivation intégrée
  3. la motivation contrôlée
  4. l’amotivation

Ces quatre types de motivation sont basés sur la théorie de l’autodétermination, les 10 valeurs de Schwarz et les différentes préférences professionnelles en termes de métier, de taille d’entreprise et de localisation géographique.

Rendez-vous pour le 30ème congrès de l’AIPU en 2018 au Bénin

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Learning by doing: Drones

Learning by doing – Apprendre en faisant

DSCN1301Les médias se sont fait l’écho de ces nouveaux engins qui désormais semblent sillonner le territoire, y compris les zones interdites de survol. Un aspect sans doute moins connu en est leur utilisation à des fins d’apprentissage. Voyons un peu pourquoi et comment.

La motivation

« Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode lui sera bonne » Jean-Jacques Rousseau (l’Emile, 1762).

Les jouets techniques exercent, depuis toujours, une fascination indéniable sur un large public: ils sont donc tout désignés pour être utilisés dans un cursus d’apprentissage, sachant que la motivation en est un facteur important, voire essentiel. Cette motivation se développe aussi bien lors de la planification, de la construction, de la mise au point et, finalement, lors de l’exploitation.



Se former tout en vieillissant: quels modèles pour quels défis?

Se former tout en vieillissant ? Oui, mais comment ? Comment  les aîné-ées apprennent-ils et jusqu’à quel âge?  Jeunes retraité-ées, sénior-es, pourquoi se forment-ils/elles? Quels modèles penser pour favoriser leurs apprentissages? Telles étaient les thématiques abordées lors de la journée de formation continue  du 9 octobre 2012 organisée par la professeure Martine Ruchat, de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Cette journée a permis de mener une réflexion critique sur des modèles de formation et d’apprentissage  et d’échanger avec les  professionnels engagés dans le domaine du vieillissement.