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Tag : MOOC

Faire des vidéos d’apprentissage low-tech: c’est possible et cela favorise l’engagement des étudiants !

Notamment grâce à la diffusion des Mooc’s, les vidéos d’apprentissage sont devenues un medium à part entière dans l’enseignement supérieur. Dans un Mooc, elles sont le vecteur principal de l’information. Dans l’enseignement en présentiel, les vidéos sont intégrées au cours et sont notamment utilisées dans l’approche de la classe inversée.

L’un des défis que pose ce nouveau medium est l’engagement étudiant. En effet, le risque est de reproduire un enseignement exclusivement magistral dont on sait aujourd’hui qu’il est moins productif en termes d’apprentissage qu’un enseignement actif (PNAS 2014). Dans la classe inversée, l’exposition au contenu précède le temps en classe. Le temps en classe est alors dédié à l’interactivité. Afin que l’étudiant∙e s’engage sur le contenu à retenir avant la classe, la vidéo se doit donc d’être engageante.

A cet égard, une étude exploratoire (Guo & al. 2014) à propos de quatre Mooc’s hébergés sur la plateforme Edx de l’Université de Stanford donne quelques pistes intéressantes. L’étude croise deux ensembles de variables. D’une part, les styles de vidéo a) leçon filmée b) enseignant∙e parlant, dont on voit la moitié supérieure du corps c) démonstration sur tablette interactive popularisée par la Khan academy d) présentation PowerPoint avec voix off ; de l’autre, le temps que les participant∙e∙s passent sur la vidéo ainsi que le taux d’engagement et de réussite de ceux-ci aux activités proposées après le visionnement de la vidéo (principalement des questions à choix multiples). L’étude n’a pas valeur scientifique en ce sens qu’elle n’a pas été effectuée avec des groupes de contrôle. Elle a été toutefois complétée avec des interviews de membres de l’équipe de production d’EDX. En tous les cas, elle apporte des constats intéressants pour les personnes qui souhaitent se lancer dans la production de vidéo d’apprentissage.



Retour sur le BarCamp Vidéos d’apprentissage

9e BarCamp - Vidéos d'apprentissage

Ce billet revient sur le BarCamp Ciel du 10 mai 2016, qui a rassemblé plus de 80 personnes à Uni-Mail. Les 6 tables traitaient des vidéos d’apprentissage selon plusieurs angles, et présentaient des vidéos réalisées à l’UNIGE.

InfoTrack: formation aux compétences informationnelles

Table animée par Anne Ronchi et Laure Mellifluo (DIS)

30La Bibliothèque de l’Université de Genève présente InfoTrack, une nouvelle plateforme de formation en ligne aux compétences informationnelles (recherche, communication et utilisation éthique de l’information) principalement destinée aux étudiant·e·s de Bachelor.

L’originalité de cette formation tient dans sa conception en modules indépendants permettant une grande liberté et flexibilité, et au choix de son support pédagogique : la vidéo. Cette formation est construite comme une série de 24 épisodes vidéo qui racontent différentes histoires courtes d’étudiants autour des compétences informationnelles essentielles à maîtriser pour mener à bien des travaux dans le cadre de leurs études universitaires.

Chaque vidéo s’avère être un défi car elle vise, en 3 minutes, à mettre en scène une problématique récurrente chez les étudiant∙e∙s et à la résoudre. En utilisant une pédagogie basée sur l’humour, les scénarios des vidéos ont pour objectif d’aider les étudiant∙e∙s à résoudre, sans dramatiser, les difficultés rencontrées dans la réalisation de leurs travaux académiques.

Les modules de cours sont regroupés en cinq thématiques correspondant aux différents moments-clés du processus de réalisation d’un travail académique : comment trouver ? plan de recherche documentaire, trier, rédaction et communication, et plagiat.

Les objectifs d’apprentissage ont été développés à partir de la Norme suisse sur les compétences en culture informationnelles. Les scénarios des vidéos ont été validés par un panel d’étudiant∙e∙s et d’enseignant∙e∙s.

Dès septembre 2016, les étudiant∙e∙s pourront utiliser InfoTrack soit en auto formation, soit dans le cadre d’un cours. Chaque module comprend une vidéo didactique de 3 minutes environ (à visionner), un résumé textuel de la leçon (à relire pour se remémorer ce qui a été dit dans la vidéo), un quiz d’auto-évaluation (pour ancrer les connaissances) et, si besoin, quelques ressources complémentaires pour aller plus loin.

Les enseignant∙e∙s auront la possibilité d’intégrer InfoTrack dans leur cours comme support pédagogique selon trois modalités :

  • A distance : Formation autonome en ligne avec séance d’introduction en présentiel
  • Classe inversée : Capsule(s) à visionner avant la formation ou entre 2 sessions pour préparer les étudiant∙e∙s
  • Face à face : Capsule(s) utilisée(s) pendant la formation pour introduire ou résumer une thématique.

Ce projet a été réalisé par la DIS (cheffe de projet: Aurélie Vieux), en partenariat avec la DiSTIC, le SEA et la société multimédia la Souris Verte.

Learning on the move: quels usages des cours enregistrés

Table animée par Claire Peltier (TECFA)

L’intégration de dispositifs médiatiques dans les formations à l’UNIGE prennent différentes formes : podcast, capsule video créée ou non pour un cours,  Mooc, etc.  et sont disponibles sur différents sites et plateformes : mediaserver, sur l’espace de cours, lien sur Youtube, par exemple. Comment et pourquoi les étudiant∙e∙s utilisent-ils ces ressources podcast ?

Le prof. Daniel Peraya, Claire Peltier de l’équipe TECFA et deux enseignants canadiens ont mené une étude en 2015-2016 analysant les raisons et motivations de l’usage ou du non usage de ces ressources par les étudiants de l’UNIGE et leurs effets sur leurs apprentissage.

500 étudiant∙e∙s de l’UNIGE, toutes Facultés et tous programmes confondus ont ainsi été interrogé∙e∙s par questionnaire. Un petit échantillon de ces étudiant∙e∙s était néanmoins composé d’étudiant∙e∙s inscrit∙e∙s dans un cours de bachelor FPSE où les podcasts faisaient partie des activités pédagogiques.

D’une manière générale, les étudiant∙e∙s visionnaient les podcasts à leur propre initiative, depuis la maison, sur leur ordinateur portable et tout au long de l’année (pas de pic lié aux périodes d’examens). Les podcasts étaient visionnés dans leur ensemble (avec des pauses selon les besoins de chaque étudiant∙e) et il s’agissait principalement soit de rattraper un cours manqué, soit d’approfondir ou de revoir certaines notions du cours en présentiel.

Les étudiant∙e∙s, en s’appropriant ces ressources médiatiques à leur convenance et selon leurs besoins, ont gagné une  meilleure compréhension du cours, un accroisssement de leur intérêt pour la matière, un gain de confiance dans leur capacité d’étudier d’une manière autonome.

Ces résultats bruts ont été ensuite mis en perspective avec d’autres données qualitatives issues des rapports d’étudiant∙e∙s suivant le cours de bachelor FPSE. Ces étudiant∙e∙s ont mené un travail réflexif sur leur propre processus d’apprentissage à l’aide de podcasts. Le côté chronophage de l’utilisation des podcasts, la perte de dynamisme et d’interaction avec  l’enseignant∙e et les autres étudiant∙e∙s, de même que le côté fastidieux de suivre les cours à distance ont été soulignés.

En conclusion cette étude a donné des premières indications sur les changements dans les stratégies d’apprentissage, mais a aussi montré qu’une différenciation fine doit être faite entre les cours enregistrés sur mediaserver et les podcasts créés pour un cours  ou pour un autre usage (promotion d’un cours par exemple) si l’on veut mieux comprendre les usages des étudiant∙e∙s et si l’on veut soutenir leurs apprentissages à travers ces ressources. Ainsi, la préparation de podcasts pour  un cours sur une plateforme doit par ailleurs est liée à des activités pédagogiques définies et répondre à des contraintes techniques favorisant l’apprentissage (durée et fractionnement de la séquence, adressage du contenu à des étudiant∙e∙s, présence virtuelle de l’enseignant∙e après le visionnement, inscrustation intertitre, liseuse intelligente notamment).

L’étude va être disponible  à l’automne 2016 dans la revue en ligne RITPU (Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire)

Storytelling pour les vidéos MOOCs

Table animée par Urs Richle (cellule MOOCs)

La durée moyenne des vidéos pour les MOOCs de l’UNIGE est de quatre à dix minutes. Une règle de base pour une intervention aussi courte est de s’en tenir à un seul message par vidéo. Plusieurs stratégies existent, aussi bien pour captiver l’attention dès le démarrage de la vidéo que pour la retenir tout au long de son déroulement.

Pour interpeller l’auditoire dès le début du discours, on recommande de commencer, par exemple, in medias res (au milieu de l’action) avec la narration d’un cas, qui permet ensuite d’énoncer les théories qui s’y rapportent, ou une question piège, ou encore une remise en cause, voire une affirmation erronée.

Le contenu peut ensuite être structuré selon un modèle narratif utilisé couramment pour la scénarisation de films, mais transféré à la didactique : le point de départ du discours de l’enseignant∙e constitue une perturbation de la vision du monde de l’apprenant∙e, qui est amené∙e à la modifier suite aux connaissances acquises. La perturbation est résolue lorsque l’apprenant∙e a compris ou appris.

Quant au récit lui-même, pour conserver l’attention soutenue de l’auditoire jusqu’à la fin de la vidéo, il ne faut pas hésiter à recourir à des figures de style telles que la prolepse (flashforward : par exemple énoncer les objectifs d’apprentissage) ou l’analepse (flashback : par exemple revenir sur les points importants), ou encore l’allégorie, la métaphore (analogie) ou la métalepse (transgression).

On peut faire preuve d’inventivité et varier les séquences filmées en les remplaçant par une interview, une table ronde ou un micro-trottoir. Pour relier les séquences courtes entre elles afin de former un cours suivi, il faut ensuite intégrer un fil rouge, en général une personne qui apparaît en début de chaque module.

Finalement, le discours peut être renforcé (ou infirmé, a contrario) par le lieu de tournage : on évitera les bibliothèques, à moins qu’elles ne soient l’objet du cours, et on cherchera à adapter le cadre au contenu.

Réalisation de courte vidéo de type tutoriel

Table animée par Farshid Sadeghipour (Sciences pharmaceutiques)

Farshid Sadeghipour, enseignant en sciences pharmaceutiques,  présente les avantages de courtes vidéos-tutoriel qu’il réalise pour les travaux pratiques de cette discipline. Auparavant, les étudiant∙e∙s entamaient ces travaux pratiques sur la base de protocoles écrits, complétés par une discussion d’un « cas du jour ». Aujourd’hui, une courte vidéo est postée sur mediaserver avant le début des travaux pratiques, montrant les manipulations à effectuer. Ces vidéos, d’une taille de 30 à 40Mb, sont post-produites: elles sont montées et sonorisées.

Farshid Sadeghipour a également réalisé un ensemble de photos et vidéos d’exemples de ce qu’il faut éviter de faire.

Pour réaliser des tutoriel au format présentation, l’enseignant utilise camtasia, préféré à Microsoft PowerPoint, parce que plus modulaire. Il est ainsi possible de revenir sur des parties de l’enregistrement et d’effectuer des corrections, sans avoir à ré-enregistrer le tout.

Ces productions sont déposées sur Moodle, plus facile à utiliser dans ce contexte que Chamilo

Pour la 2e année de master, Farshid Sadeghipour a réalisé une série de films de rappel, qui aident les étudiant∙e∙s à réviser des notions vues en bachelor.

Produire facilement des vidéos éducatives

Table animée par Luka Nerima (Lettres)

Luka Nerima de la faculté des Lettres propose ce qu’il considère être « l’opposé des MOOCs » à savoir un système permettant de tourner facilement, avec un petit budget via une caméra document. La caméra « low-cost » qu’il utilise date en effet de 2003 et permet d’effectuer des enregistrements de style Khan Academy en filmant une surface spécifique. Un des avantages de ce dispositif est qu’une fois la caméra calibrée, deux minutes suffisent pour lancer un enregistrement, ce qui est bien évidemment beaucoup plus rapide qu’un enregistrement avec un téléphone mobile. Le temps gagné sur les aspects techniques va donc permettre à l’enseignant∙e de mobiliser plus de temps pour les éléments pédagogiques.

Il faut toutefois faire attention à plusieurs aspects :

  1. se munir d’un casque téléphonique afin de produire un son de qualité  et
  2. prendre le temps de bien préparer un scénario.

Le scénario peut, par exemple, être le texte à écrire durant l’enregistrement. Cette préparation en amont limitera de nombre de prises nécessaires à une ou deux. De manière générale, il faut compter environ ¾ heure pour 5 à 10 minutes d’enregistrement.

Il existe plusieurs applications possibles pour ce type d’enregistrement :

  1. compléments de cours (les apprenant∙e∙s répondent à distance, en option, en différé, à une question posée en cours) ;
  2. exemples d’examens oraux ;
  3. corrections d’exercices ;
  4. classes inversées ;
  5. explication d’un nouveau concept.

Google CardBoard: de la réalité virtuelle en carton

Table animée par Patrick Roth (NTICE) et Laurent Moccozet (CUI)

Les Google CardBoards sont des casques d’immersion 3D en carton utilisant le smartphone comme écran de projection. Plusieurs modèles étaient présentés à la table. Le CardBoard se compose au minimum d’un masque en carton, de deux lentilles et des attaches nécessaires permettant de fixer le smartphone. Aux modèles plus confortables s’ajoutent des appuis en mousse ou encore un bandeau pour maintenir le casque sur la tête.

Les intervenants faisaient tester différentes applications éducatives : visite de musée, reconstitution de lieux antiques, voire de la préhistoire, etc. En plus d’immerger dans un environnement 3D, certaines applications invitent également à interagir en cliquant avec le doigt sur l’écran du smartphone. Par exemple, un clic sur un animal croisé dans un monde virtuel permet d’en connaître le nom et les caractéristiques principales.

En ce qui concerne les applications pédagogiques possibles, certaines disciplines y trouveront naturellement un intérêt. La possibilité de se transporter dans des lieux (re)créés en 3D peut être intéressant dans l’apprentissage de l’urbanisme ou de la géologie. La manipulation d’objet 3D peut permettre, par exemple, d’étudier des molécules. Mais actuellement, ce sont surtout des applications ludiques qui sont créées.

Cet article a été rédigé collaborativement par Patrizia Birchler Emery, Christelle Bozelle, Suzanne de Jonckheere, Pierre Lehmann, Bineta Ndiaye et Elsa Sancey.



Apprendre à l’ère du numérique. Après les MOOC, voici les COOC, SPOC, SOOC

Les nouvelles technologies de l’information et de la Communication (TIC) et Internet ont bouleversé les modes de formation et d’apprentissage permettant à tout un chacun d’accéder à l’information et au savoir , à tout instant et en tout point du monde .

Depuis 2012, après de nombreuses tentatives pour mettre en place des cours ouverts et gratuits en ligne, on assiste à une révolution dans le domaine éducatif, communément appelée  “Tsunami MOOC”. Ces nouvelles plateformes éducatives et interactives en ligne ont apporté des changements dans l’enseignement supérieur et professionnel. Néanmoins, on peut constater qu’après les MOOC, d’autres cours en ligne voient le jour à savoir les : COOC, SPOC, SOOC, ect. Simple effet de mode ou révolution ?  Seraient-ils des modalités de formation de demain? Telles sont les questions qui méritent réflexion.

Ce billet  à titre informatif, vise à vous permettre de mieux comprendre les acronymes susmentionnés afin de les identifier et de comprendre leurs caractéristiques.



Retour sur les eduhub days 2016

Les eduhub days 2016 se sont déroulés les 27 et 28 janvier à l’Université de Fribourg. Ce rendez-vous annuel des acteurs de la communauté e-learning des universités et hautes-écoles de Suisse a rassemblé plus de 140 personnes autour d’un programme riche en ateliers et présentations: les Creatives Cafés et Showrooms. Ce billet revient sur plusieurs thématiques qui ont été abordées durant l’événement:

Learning Analytics

Dans sa présentation, Martin Ebner (TU Graz) a parlé des «Learning Analytics» comme moyen de comprendre les comportements des apprenant∙e∙s qui suivent un MooC. Les résultats sont ensuite utilisés pour en améliorer la qualité.
Les logs fournissent la matière première de l’analyse: les données relatives aux sessions (heure, durée et fréquence de connection, …), à l’activité (vidéos visionnées, quiz tentés, participation au forum, …) et au comportement (interruption des vidéos, …) y sont en effet automatiquement collectées.
Sur la base de ces données, diverses corrélations sont établies et analysées. Par exemple, la relation entre fréquence de visionnement de vidéos, participation aux forums, participation aux quiz d’une part et l’obtention du certificat, d’autre part.
Si la démarche a d’emblée parue séduisante, on a pu constater à l’heure des questions, qu’elle a tendance à boiter quelque peu. Les solutions aux quiz, par exemple, sont fournies aux participant∙e∙s après le premier essai. Pas étonnant, dans ce cas, que les scores s’améliorent avec le nombre d’essais, ou pour être plus précis, après la première tentative !
En réalité, pour analyser une corrélation, ne conviendrait-il pas d’en poser d’abord l’hypothèse, puis de la vérifier au moyen d’un dispositif expérimental, à l’image de ce qui se fait dans beaucoup de domaines de la recherche scientifique? Utiliser tel quel des données collectées à la volée, sans finalité précise, est en tout cas délicat.
S’ajoute à cela que la taille des échantillons est généralement insuffisante. Peut-être serait-il dès lors sage qu’à la place de learning analytics, dans la forme présentée par Martin Ebner, on récupère un feed-back par interaction directe avec les participant∙e∙s, par exemple au moyen d’un questionnaire.
M. Ebner a exprimé le regret que certain∙e∙s étudiant∙e∙s se voient réussir leur cursus MooC, sans pour autant utiliser toutes les ressources mises à disposition à cette fin: c’est oublier que ceux/celles-ci mettent en application les stratégies les plus écologiques (meilleure note pour moins d’effort). Et ce phénomène est antérieur aux seuls MooCs

Learning Videos

La thématique des vidéos a occupé une place importante dans les différents moments des eduhub days, et les ateliers qui y étaient associés ont rassemblé un large public venant de toutes les institutions. Ceci démontre la tendance actuelle à la production et la diffusion de matériel vidéo, certainement lancée par les MOOCs. Quatre ateliers (ou présentations) étaient consacrés aux vidéos, abordant chacun un aspect différent.

L’Université de Fribourg invitait à collaborer à la production d’un guide pratique proposant aux enseignant∙e∙s des pistes de réflexions et des conseils pratiques tant sur les aspects techniques de production (quel matériel est nécessaire ? où diffuser ma vidéo ? etc.) que sur les aspects d’ordre pédagogique (quelle est la durée optimale d’une vidéo ? comment intégrer ce matériel à mon enseignement ? etc.). Les participant∙e∙s ont pu prendre connaissance de l’ébauche du guide et suggérer des améliorations et des compléments. Un groupe s’est constitué pour poursuivre ce travail après les eduhub days.

Lorsque la vidéo est réalisée, comment la diffuser ? SWITCH a présenté SWITCHTube, un portail de vidéo pour l’enseignement supérieur suisse. Nombreuses sont les institutions à posséder une chaîne YouTube (dont l’Université de Genève) mais ce canal est plutôt utilisé comme vitrine publique. Les vidéos d’apprentissage doivent être stockées sur des plateformes (l’UNIGE utilise elle Mediaserver) permettant de gérer finement les accès au contenu et le téléchargement, tout en évitant la publicité et les termes d’utilisation des grands portails vidéos du web. Les dernières fonctionnalités intégrées par SWITCHTube sont un moteur de recommandation de vidéos, la possibilité d’accélérer, et l’abonnement aux chaînes.

L’étape suivante est naturellement le visionnage par les étudiants. Les universités de Berne et de Fribourg ont présenté le plugin Annotate! qui permet à chaque utilisateur d’annoter la timeline de la vidéo de façon privée ou publique, via des tags ou en entrant du texte libre. Ce type d’interface permet des types d’usage différent pour l’apprentissage individuel ou collaboratif, l’analyse de vidéos, l’interactivité dans les vidéos, etc.

Pour terminer, une chercheuse de l’Université de Fribourg a présenté les premiers résultats de son travail de comparaison entre les vidéos d’introduction et les vidéos d’apprentissage dans les MOOCs. Les critères d’analyse sont nombreux (70) et variés : cadrage, rythme, dramaturgie, musique, etc.

Virtual reality

Lors des sessions de Creative Cafés I, nous avons assisté à l’atelier sur l’innovation présentés par Safak Korkut et Janine Jäger. Deux chercheurs de l’institut des systèmes d’information du centre de compétence des nouvelles tendances et de l’innovation ( FHNW). Spécialisés dans la production de vidéo, la conception de jeux, ils concentrent leurs recherches sur l’analyse des gadgets, la visualisation des données, les nouvelles technologies pour le soutien pédagogique, l’intelligence artificielle et la gamification.

D’après les intervenants, les plateformes de financement communautaires ( crowdfunding) sont inondées de produits technologiques qui visent tous un placement durable sur le marché. Beaucoup de ces produits sont remplis de promesses et offrent des possibilités amusantes et créatives pour interagir avec son smartphone. Cependant, beaucoup de ces objets technologiques deviennent obsolètes et  sont remplacées par des technologies plus récentes.

Le but de cet atelier était de présenter aux participants quelques gadgets innovants tels que les cardboard et les Oculus Rift, des casques de réalité virtuelles et de 3D gaming afin de les essayer pour générer des nouvelles idées quant à l’utilisation des ces produits technologiques dans le domaine de l’éducation.

Les discussions étaient constructives car plusieurs scénarios ont été proposés pour appliquer ses gadgets technologiques dans l’enseignement notamment dans une salle de classe virtuelle dans le cadre d’une formation à distance, dans le domaine de l’architecture, de la médecine, de la psychologie, de la chimie, de la géologie. Les participant∙e∙s ont aussi pensé que ces produits technologiques pourraient être utilisés pour apprendre à piloter, à conduire, à mieux connaître les monuments historiques.

Selon les présentateurs, les  nouvelles  technologies  innovantes doivent être régulièrement identifiées et évaluées en fonction de leur pertinence pour l’enseignement supérieur. De plus,  la création d’idées autour de ces nouvelles technologies est importante . En outre, la culture  numérique doit être encouragée comme une compétence de base de l’ère numérique.

Selon eux, l’intégration des technologies innovante est intéressante, mais les coûts, les ressources et la gestion des technologies pourraient être les obstacles.

e-Assessment

Dans ce Creative Café, les représentants de trois universités suisses à savoir (UNIGE, ETHZ, UZH) ont donné une présentation commune sur leur retour d’expérience en matière de e-assessment dans leurs instituions respectives. Mais l’idée générale de cette rencontre était de promouvoir des synergies entre des universités intéressées par ce dispositif dans l’optique de créer un échange sur les bonnes pratiques et d’initier des collaborations dans ce sens.

Pour récapituler cette rencontre, nous pouvons dire que l’implémentation d’un service e-assessment dans une institution ouvre la voie à de nombreuses possibilités d’évaluations, mais aussi à des défis. D’où l’intérêt de commencer d’abord par un projet qui devrait être inscrit dans un processus évolutif via des pilotes et selon une démarche « bottom up ». Sans oublier que ce dispositif, par sa nature transversale, pourrait avoir de l’impact sur plusieurs domaines: les particularités techniques et pédagogiques, la dimension matérielle et logistique ainsi que les questions réglementaires.

Pour  terminer, un résumé détaillé a été rédigé en terme de cette Creative café, et il est accessible depuis le lien suivant.

Ce billet a été rédigé collaborativement par Omar Benkacem, Pierre Lehmann, Bineta Ndiaye et Elsa Sancey.



Retour sur la conférence  » Le e-Learning en formation : de nouveaux défis pour de nouvelles opportunités »

Le laboratoire RIFT (Recherche, Intervention, Formation, Travail) de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, organise des conférences publiques, dont le but est de proposer à la communauté universitaire et non-universitaire des communications sur les thèmes en lien avec leur mission de recherche et d’intervention.

Intéressé par la révolution numérique dans la formation, le laboratoire RIFT a décidé d’organiser quatre conférences publiques autour des thèmes des nouvelles technologies, du numérique et des humanités numériques, et du e-learning afin d’avancer une réflexion collective autour de ces sujets.

Mireille Bétrancourt, professeure à l’unité de Tecfa, a introduit le cycle de conférence «nouvelles technologies ». Elle a de l’intérêt pour tout ce qui concerne le numérique dans les situations d’enseignement et de formation, avec un focus sur les processus sous-jacents que ces situations suscitent. L’objectif principal de sa présentation a été de discuter dans le contexte du numérique ces processus d’apprentissage en formation d’adultes.