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Les jeux, sérieux?

Les jeux, sérieux?

Ce billet de blog vous est présenté par Noémie Chappuis (Pôle elearning) et Aviva Sugar Chmiel (UDREM)

Apprendre par le jeu n’est pas une nouveauté dans l’histoire de l’humanité. Depuis toujours et dès l’enfance, le développement de qualités physiques, intellectuelles et sociales, de l’adresse ou de l’habileté s’est fait par le jeu et ce format est aujourd’hui largement répandu, par exemple dans les entreprises. La notion de plaisir est généralement associée à ces apprentissages et c’est là toute leur valeur. Il s’agit bien de plaisir et non d’amusement, une distinction importante lors des débats sur l’utilisation du jeu dans un contexte d’enseignement, ce qu’on appelle aujourd’hui « jeu sérieux ». (Prensky 2001).

Cette approche présente l’avantage de permettre la mobilisation et l’application des connaissances théoriques à des situations inspirées de la réalité tout en apportant une motivation d’apprentissage marquée.
Les jeux sérieux sont par essence centrés sur l’apprenant-e puisque c’est elle/lui qui « mène le jeu » (Deci and Ryan 2000, Garris, Ahlers et al. 2002). La motivation est intrinsèque et renforcée par la perspective d’être récompensé d’une manière ou d’une autre pour un progrès ou un avancement dans ses compétences.

Est-ce que le jeu sérieux améliore l’apprentissage? Comme pour beaucoup d’interventions dans le domaine pédagogique, le choix de la méthode appropriée pour évaluer le succès lors de l’utilisation de jeux sérieux ainsi qu’une évaluation rigoureuse de l’intervention sont indispensables pour développer des connaissances basées sur des preuves (Haoran, Bazakidi et al. 2019, van Gaalen, Brouwer et al. 2021).
Le développement des jeux en ligne, des outils numériques et plus récemment des jeux d’évasion a ouvert encore plus le champ des possibilités pour l’utilisation du jeu dans l’enseignement et l’apprentissage, une évolution qui se traduit par une augmentation exponentielle des publications dans ces domaines (Fotaris and Mastoras 2019, Haoran, Bazakidi et al. 2019)

Définitions - du jeu sur table au jeu d'évasion

Jeu :
Selon le dictionnaire Larousse, le jeu est une « Activité de loisir soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variable, les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté et le hasard. ».
Jeu sérieux :
Activité d’apprentissage autodirigée, permettant d’acquérir des compétences en étant actif dans un environnement fictif, et comportant un élément de récompense et/ou de plaisir (Ricciardi and De Paolis 2014, PELLON, RAUCENT et al. 2020). Les compétences acquises peuvent être très techniques, mais également former à la collaboration et au travail d’équipe.
Jeu de rôle :
Un jeu de rôle est une technique ou activité, par laquelle une personne interprète le rôle d’un personnage (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une méthode pédagogique, une méthode d’analyse ou bien une activité récréative. […] Quand l’anglais diffère le jeu d’interprétation (role-playing) de l’activité ludique (role-playing game), le français ne fait pas la différence à cause de la suppression de la redondance du terme « jeu ».1
Simulation :
Activité permettant d’exercer des compétences dans un environnement sécurisé reproduisant une réalité existante (Ricciardi and De Paolis 2014).
Serious escape game ou jeux d’évasion pédagogique :
Un serious escape game (SEG) est une formule pédagogique qui plonge les apprenant-es dans une situation – problème à résoudre collaborativement dans un temps limité. L’enseignant-e s’appuie sur l’expérience de jeu pour faire le lien avec les objectifs disciplinaires. (Pascal Vangrunderbeek et Isabelle Motte, UCLouvain-LLL**)
1https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_de_r%C3%B4le 7.10.22

Qu’est-ce qui fait qu’un jeu est un jeu ?

Quelles sont les caractéristiques d’une activité considérée comme jeu? Comment différencier cette activité d’une simulation ou d’un jeu de rôles ? Et comment pondérer et évaluer les éléments d’un jeu sérieux pour vérifier son efficacité pédagogique ?

Bedwell et al. ont identifié neuf catégories d’attributs du jeu, mutuellement exclusives, qui permettent un regard différencié sur le jeu sérieux  (Bedwell, Pavlas et al. 2012):

Attribut Définition Exemples
1.     Langage d’action Langage ou outils utilisés par les joueurs/joueuses pour exprimer leur intention Textes à taper, manipulation d’objets (pion, outils), glissement de doigts, manchettes de commandes (Joystick)
2.     Evaluation Mode d’évaluation du progrès des joueurs Monitoring du progrès en continu, atteinte d’étapes, accès à des informations ou « pouvoirs » permettant de progresser, obtention de points
3.     Types de défi Conflit, concurrence, défi, surprise, adaptation Jeu centré sur la concurrence ou la collaboration, jeu centré sur le progrès dans le niveau, adaptation du scénario selon la performance, degré d’incertitude dans le jeu
4.     Manipulation Eléments manipulés pendant le jeu et degré de contrôle sur le déroulement Manipulation directe d’objets physiques ou d’outils faisant partie du jeu, interaction avec des éléments virtuels ou des concepts, degré de contrôle sur les éléments du jeu
5.     Environnement Contexte dans lequel le jeu se déroule Monde virtuel, reproduction d’un contexte existant (par exemple chambre d’hôpital), positionnement des joueurs/joueuses dans l’environnement (par exemple vision en « première personne »)
6.     Fiction Degré de fantaisie, mystère Pouvoirs, outils ou dimensions n’existant pas dans la réalité, éléments métaphoriques, mystère (différence entre éléments connus et inconnus, complexité de l’information)
7.     Interactions humaines Jeu individuel, jeu en ligne avec de multiples partenaires de jeu, jeu en groupes Jeu solo, Jeu multijoueurs1, avec ou sans maître/esse de jeu ou superviseur/euse, avec ou sans outil de communication entre joueurs
8.     Immersion Eléments favorisant une immersion dans le jeu, perception du jeu par les joueurs/joueuses Eléments haptiques (toucher, vibrations), visuels (films, graphisme), auditifs (signaux sonores, musique), émotionnels, sentiment d’abrogation des règles de la réalité et donc d’absence de conséquences réelles.
9.     Règles et buts Communication des consignes, des objectifs à atteindre, des règles en vigueur dans le jeu Informations ou non sur les étapes à atteindre, les conditions pour terminer l’étape ou le jeu, les actions possibles ou impossibles/interdites, le temps restant

1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Multijoueur

Les profils des joueurs et joueuses

Il est incontestable que le jeu sérieux peut être un outil d’apprentissage très puissant à condition qu’on prenne en compte la personne qui en est le centre : le joueur ou la joueuse. Il paraît logique que l’expérience préalable avec des jeux en ligne, par exemple, va influencer l’acceptation et le temps de familiarisation avec un jeu sérieux numérique.

Pour bien ludifier, il faut comprendre que tout le monde ne joue pas de la même manière et surtout ne veut pas jouer tout le temps ».(PELLON, RAUCENT et al. 2020). Plusieurs études (i.e. Bartle, 1990, 1996 ; Yee, 2006) ont mis en évidence quatre grands profils de joueurs et joueuses :

  • Le profil « conflit » préférant jouer contre ou en compétition avec les autres
  • Le profil « stratégie » préférant prendre des décisions et planifier des actions
  • Le profil « immersion » préférant être plongé-e dans un monde alternatif crédible avec des possibilités de choisir et customiser son personnage.
  • Le profil « amusement social » privilégiant des jeux permettant avant tout de passer un bon moment convivial avec d’autres personnes, de coopérer.

Un jeu conçu en prenant en compte l’utilisateur/trice final-e et en définissant soigneusement les attributs du jeu aura donc des chances d’entraîner les étudiant-e-s dans une spirale motivationnelle positive où ils/elles auront du plaisir à apprendre.

Conception d'un jeu sérieux

Pas besoin de savoir programmer pour concevoir un jeu sérieux. Un jeu simple peut être intégré à votre enseignement et enrichir votre scénario pédagogique. Par contre, comme pour toute activité dans votre enseignement, la définition d’objectifs d’apprentissage et la prise en compte du profil de vos étudiant-e-s sont importants.

Dans leur publication du Louvain Learning Lab « Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur », l’équipe de Gaëlle Pellon offre entre autres un guide pratique pour la mise en place d’un dispositif d’apprentissage ludifié. Ils visualisent une séquence d’apprentissage dans le schéma ci-dessous :

Une séquence type d’un dispositif d’apprentissage ludifié (PELLON, RAUCENT et al. 2020)

Quelques exemples d'ici et d'ailleurs

Les jeux sérieux investissent différents domaines tels que la formation dans les sciences de la santé, les entreprises, ainsi que le milieu scolaire et universitaire. Les deux autrices ont eu la chance de vivre des expériences enrichissantes avec ces jeux au cours de leurs carrières.

Expériences vécues

Santé au travail
Prenons par exemple une session de formation sur la santé au travail qu’une des autrices a vécu. Plongés dans une simulation d’accident survenu dans un environnement professionnel, des petits groupes ont été créés et ils avaient pour mission de décrypter le mystère entourant l’événement. Quelle en était la cause ? Quels facteurs ont contribué à cet accident ? Comment s’est-il produit ? En explorant minutieusement la scène, chaque groupe devait répondre à ces questions. À la fin du temps imparti, une séance de debriefing a permis de partager les découvertes et les enseignements tirés de cette expérience immersive.

Machines de diagnostic
Un autre exemple fut la création, avec des collègues, d’un jeu de société visant à former des techniciens-techniciennes spécialisé-ées dans la réparation de machines de diagnostic. Ce jeu de plateau comportait des étapes clés pour effectuer les réparations nécessaires au bon fonctionnement de la machine. Pour progresser dans le jeu, les joueurs et joueuses devaient lancer des dés. Selon les cases atteintes, des cartes proposaient des handicaps (« La pièce de rechange est indisponible, rendez-vous au centre de réparation, reculez d’une case ») ou des avantages (« La pièce de rechange est arrivée plus tôt que prévu, avancez de deux cases supplémentaires »).
L’objectif était de familiariser les équipes de techniciens-techniciennes avec une grande diversité de scénarios et situations qu’elles-ils pourraient rencontrer dans leur quotidien professionnel. Ce jeu présentait aussi l’avantage d’être utilisé dans des régions reculées où l’accès à internet est limité, offrant ainsi une alternative aux formations en ligne.

À chaque occasion, les jeux sérieux suscitaient une motivation bien plus marquée chez les participant-es que les méthodes traditionnelles de formation, comme les présentations formelles dispensées par un-e formateur/trice.

Laissez-vous surprendre!

Les jeux sérieux se déploient dans des contextes variés, parfois sans même que l’on s’en rende compte.

Ces exemples illustrent la diversité et la portée des jeux sérieux pour apprendre et se former dans des domaines variés.

Et chez nous?

À l’UNIGE, le jeu sérieux intéresse et inspire : Quelques projets sur la page d’innovation de l’UniGE:

Rédaction scientifique: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/la-course-la-citation
Management de projet: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/simulations-en-jeu-serieux 
Projet d’urbanisme: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/jeu-serieux-projet-authentique
Escape sur le thème de l’Open access: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/escape-the-lab

Illustration: environnement de jeu de l’escape sur table « Escape the lab »

On réalise que les jeux sérieux sont variés et peuvent intégrer une multitude de supports et de formats. Les objectifs d’apprentissage sont également divers, mais ils visent toujours un apprentissage spécifique et ciblé.

Conclusions

Ce tour d’horizon nous a permis de définir ce qu’est un « jeu sérieux » et quels éléments le composent. Plus que pour une autre intervention pédagogique, le profil des étudiant-es va jouer un rôle central et doit être pris en compte si on veut qu’ils/elles « entrent dans le jeu » et aient du plaisir tout en apprenant. C’est là le levier principal pour que l’effet motivant du jeu puisse prendre place.

La conception pédagogique argumentée et l’évaluation rigoureuse de cette activité d’apprentissage sont incontournables.

Références

Bedwell, W. L., et al. (2012). « Toward a taxonomy linking game attributes to learning: An empirical study. » Simulation & Gaming 43(6): 729-760.

Deci, E. L. and R. M. Ryan (2000). « The » what » and » why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. » Psychological inquiry 11(4): 227-268.

Fotaris, P. and T. Mastoras (2019). Escape rooms for learning: A systematic review. Proceedings of the European Conference on Games Based Learning.

Garris, R., et al. (2002). « Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. » Simulation and Gaming 33(4): 441-467.

Haoran, G., et al. (2019). « Serious games in health professions education: review of trends and learning efficacy. » Yearbook of medical informatics 28(01): 240-248.

IJgosse, W., et al. (2020). « Construct validity of a serious game for laparoscopic skills training: validation study. » JMIR serious games 8(2): e17222.

PELLON, G., et al. (2020). Les cahiers du LLL–N° 8: Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur?, LLL, Presses universitaires de Louvain.

Prensky, M. (2001). « Fun, play and games: What makes games engaging. » Digital game-based learning 5(1): 5-31.

Ricciardi, F. and L. T. De Paolis (2014). « A comprehensive review of serious games in health professions. » International Journal of Computer Games Technology 2014.

van Gaalen, A. E., et al. (2021). « Gamification of health professions education: a systematic review. » Advances in Health Sciences Education 26(2): 683-711.

Vion, M., et al. (2020). « Jeu d’évasion (escape game) médicamenteux: un apprentissage ludique et coopératif. » Le Pharmacien Hospitalier et Clinicien 55(2): 136-142.



Learning analytics ou comment lire les traces numériques pour aider les étudiant-e-s en difficulté?

Image générée par DALL-E
Prompt: « footprints on a surface with electronic structure » 31 mars 2023

Au cours de leur parcours de formation, étudiant-es et enseignant-es naviguent souvent sur des plateformes en ligne de toutes sortes, LMS comme Moodle, quiz, portfolios, wikis etc. Comme toute visite sur un site web, achats en ligne ou échanges sur les réseaux sociaux, ces cheminements virtuels laissent des traces numériques.

Learning analytics

En éducation supérieure comme ailleurs, ces traces, combinées à certaines informations enregistrées en cours de formation, peuvent être analysées à différentes fins. C’est ce qu’on appelle learning analytics, un domaine d’exploration proche des intelligences artificielles (IA). Si on demande à un de ces outils d’IA les plus connus actuellement (il s’agit bien sûr de ChatGPT):  « Fais une liste des approches en learning analytics utilisées au niveau universitaire dans le monde » (Requête du 5 avril 2023), il propose une liste assez complète:

« Voici une liste des approches en learning analytics utilisées au niveau universitaire dans le monde :

  1. Analyse des données d’utilisation des plateformes d’apprentissage en ligne (Learning Management Systems) pour identifier les modèles d’utilisation, les tendances et les lacunes dans les performances des étudiants.
  2. Analyse des données de fréquentation des cours pour identifier les étudiants qui manquent régulièrement les cours et leur fournir un soutien supplémentaire.
  3. Analyse des données d’inscription pour identifier les tendances en matière d’inscription et de désinscription des cours et pour comprendre les raisons sous-jacentes de ces tendances.
  4. Analyse des données de performance des étudiants pour identifier les facteurs qui influencent la réussite ou l’échec des étudiants dans un cours particulier, tels que la participation aux forums de discussion, les résultats des examens et les devoirs soumis.
  5. Analyse des données de rétroaction des étudiants pour comprendre les perceptions des étudiants sur l’efficacité de l’enseignement et pour améliorer la qualité de l’enseignement.
  6. Analyse des données d’interaction sociale entre les étudiants pour comprendre comment les étudiants interagissent entre eux et pour améliorer la collaboration et la communication.
  7. Analyse des données de réussite des étudiants pour identifier les facteurs qui contribuent à la réussite universitaire, tels que la participation à des activités parascolaires et la prise de décisions éducatives éclairées.
  8. Analyse des données de rétention des étudiants pour identifier les facteurs qui influencent la rétention des étudiants et pour fournir un soutien supplémentaire aux étudiants à risque.
  9. Analyse des données démographiques des étudiants pour comprendre les tendances en matière de diversité et pour identifier les groupes d’étudiants qui ont besoin d’un soutien supplémentaire.
  10. Analyse des données de progression des programmes pour comprendre comment les étudiants naviguent à travers les programmes d’études et pour améliorer la planification des programmes. »

Copié à partir de l’adresse https://chat.openai.com/chat

Je reprends cependant la plume pour donner quelques exemples de ce que le learning analytics permet de faire:

  • Accompagner la mise en place d’enseignement individualisé en adaptant le parcours d’apprentissage et les activités et ressources proposées selon les actions de l’étudiant-e.
  • Contribuer à l’amélioration continue d’une formation en analysant l’évolution du niveau de compétences des étudiant-es tout au long de leur parcours de formation.
  • Mettre en regard les compétences visées dans une formation et les compétences demandées sur le marché du travail.
  • Participer au contrôle qualité d’une formation en monitorant le taux de rétention, l’évolution des notes ou la comparaison des résultats obtenus par les étudiant-es de différentes volées.

En bref, là où il y a des traces numériques et des informations accessibles en ligne, le learning analytics permet de les synthétiser, de les analyser et de les utiliser à différentes fins. Les destinataires de ces analyses peuvent être aussi bien les étudiant-es que les enseignant-es, les responsables de formations, doyen-nes, recteurs ou rectrices.

Mise en pratique

Un exemple est le programme « Ma réussite » utilisé à l’Université de Laval. Cet outil agrège plusieurs traces numériques de la participation estudiantine avec les résultats aux tests pour générer un indicateur qui peut être vert si tout va bien, orange s’il faut être attentif ou rouge si le risque d’échec est élevé. Ces indicateurs sont visibles pour chaque étudiant-e lorsqu’il ou elle visualise sa liste de cours sur la plateforme d’apprentissage de l’université. Ils sont également visibles pour les enseignant-es et les directions de programme, leur permettant un suivi en temps réel du déroulement des cours. Les informations sur ces indicateurs sont toujours accompagnées des adresses des contacts (direction de programme, enseignant-es, assistant-es) et d’une liste de ressources à disposition.

Il va sans dire que l’exploitation de traces en éducation pose – ou devrait poser – des questions aussi bien stratégiques et politiques que pédagogiques et éthiques. Il s’agit non seulement de la confidentialité et de la protection des données, mais aussi de l’approche pédagogique qui sera encouragée ou non par ces outils. Ils peuvent servir aussi bien une normativité restrictive qu’une grande créativité, ouvrir un champ des possibles, mais aussi parfois un champ de mines. La série d’articles « Learning Analytics and AI: Politics, Pedagogy and Practices » donne un bon tour d’horizon et la checklist DELICATE  proposée par  Drachsler et Greller me semblent être des guides utiles pour se poser les bonnes questions concernant l’objectif, le respect de la vie privée et la protection des données lorsqu’on souhaite lire et analyser des traces numériques ou des informations en ligne.

Lire aussi:
Les Learning Analytics : un phénomène en expansion dans l’enseignement supérieur (Hausman 2019, présentation aux ABC Days Louvain-la Neuve)

Les traces des étudiant-es en difficulté

Un enjeu important en enseignement supérieur est d’identifier le plus tôt possible les étudiant-es en difficulté. Cette identification précoce ainsi qu’un « diagnostic » du type de difficulté permet de proposer à ces étudiant-es des solutions adaptées selon le domaine concerné: lacunes dans les connaissances théoriques, dans le raisonnement et la pensée critique, l’organisation, le savoir-faire ou le savoir-être. Selon le type de difficultés identifié, cet accompagnement des étudiant-es permet de trouver des solutions dans la majorité des cas. Il y a des exceptions comme l’identification d’une situation problématique au niveau socio-économique, psychologique ou psychiatrique pour lesquels les services externes correspondants seront proposés. Il faut souligner que les étudiant-es présentent souvent plusieurs types de difficultés en parallèle.

Pour plusieurs domaines dans lesquels les étudiant-es peuvent avoir des difficultés, il existe des traces, numériques ou non. Si on reprend les exemples de mon assistant conversationnel, on comprend par exemple que le suivi des activités sur Moodle et de la présence en ligne permettent d’identifier des types de difficultés comme une perte de motivation, des difficultés à s’organiser dans ses études, une compétence communicationnelle peu professionnelle, des lacunes dans les connaissances théoriques ou dans le savoir-faire. Un groupe de suivi et de soutien aux étudiant-es peut alors proposer des solutions adaptées à ces différentes situations.

Le choix des indicateurs pour identifier une personne qui a des difficultés dans ses études dépendra des types de difficulté que l’on souhaite identifier, et des moyens qui peuvent être mis en œuvre lorsque l’indicateur est au rouge. Dans l’exemple de l’outil « Ma réussite » cité plus haut, l’approche se base sur le fait reconnu que l’activité en ligne dans un cours a une valeur prédictive pour la réussite. Les indicateurs sont donc centrés sur le nombre d’accès au site du cours, le nombre de pages consultées, de documents téléchargés, l’activité sur les forums etc. Ces informations sont complétées par les résultats d’évaluation dès qu’ils sont disponibles. Il s’agit donc d’une approche prédictive qui permet à l’étudiant-e, si l’indicateur pour un cours est orange ou rouge, de prendre des mesures jugées adéquates pour améliorer ses chances de réussite.

Une exploration à la Faculté de médecine de Genève

Comme dans d’autres centres universitaires, le curriculum de médecine à Genève comprend de vastes connaissances théoriques à assimiler, mais aussi des compétences communicationnelles, des savoir-faire et une grande responsabilité professionnelle. Ces études sont exigeantes et les enjeux sont importants pour les étudiant-es, la Faculté, les hôpitaux universitaires et aussi la société qui a besoin de médecins qualifiés. Il va de soi que lors de leurs études, certains étudiant-es peuvent rencontrer des difficultés et avoir besoin du soutien du groupe de suivi et de soutien de la Faculté. En analysant les types de difficultés les plus fréquentes chez les étudiant-es en médecine ainsi que les outils numériques couramment utilisés tout au long des études, les traces récoltées dans le portfolio électronique (Geneva Portfolio support GPS) nous ont semblé intéressantes pour une analyse permettant d’identifier le plus tôt possible les étudiant-es en difficulté.

Ce portfolio est aligné avec le référentiel national des compétences pour les études de médecine en Suisse, PROFILES. Il est utilisé dès la deuxième année du bachelor et jusqu’à l’année de stage en dernière année d’études et comprend des formulaires où sont documentées et évaluées les activités des étudiant-es dans plusieurs domaines de compétences:

Connaissances théoriques: L’érudition et l’expertise médicale sont évaluées dans le portfolio lors des stages. Il est évident que le groupe de suivi et de soutien dispose également des évaluations des tests et examens écrits qui leur permettent d’identifier les étudiant-es en échec.

Professionnalisme: Dès la seconde année d’études, la présence et le comportement d’apprentissage lors des tutorats en petits groupes sont évalués par les tuteurs dans le GPS. L’attitude professionnelle est également évaluée par les enseignant-es lors des séances des patients simulés ou dans les années master lors de l’apprentissage en milieu clinique.

Communication: La communication avec les patient-es et leurs familles, mais aussi avec les autres professionnels de la santé est une compétence centrale qui est évaluée par les superviseurs dans le GPS à l’aide d’échelles adaptées pour mesurer l’évolution de l’autonomie des étudiant-es en utilisant les « Entrustable Professional Activities » (EPAs)

Savoir-faire et gestes techniques: Ce domaine comprend la capacité de faire un examen physique et d’accomplir les gestes techniques définis dans le référentiel de compétences. En bachelor 2 et 3 cette compétence est évaluée à l’aide d’une échelle ad hoc lors de l’entraînement avec des patient-es simulé-es. En master, l’évaluation documente l’évolution de l’autonomie pour les gestes techniques.

Ces éléments du portfolio GPS permettent de définir des indicateurs pour identifier les différents types de difficulté décrits plus haut. Ces indicateurs ne sont donc pas prédictifs comme dans l’exemple « Ma réussite », ils suivent une approche diagnostique qui doit permettre une intervention ciblée du groupe de soutien. Cette intervention sera  différente lors de lacunes de connaissances, de problèmes de communication ou d’attitude professionnelle.

Le défi actuellement est de définir pour chaque indicateur la valeur seuil qui aura la meilleure spécificité et sensibilité, c’est à dire qui trouvera tous les étudiant-es ayant vraiment des difficultés (vrais positifs) en excluant les étudiant-es qui n’en ont pas (vrais négatifs).

Depuis le printemps 2021, les éléments du portfolio sont analysés chaque semestre pour les étudiant-es en bachelor 2 et 3 ainsi que pour les étudiant-es en première année master pour identifier les d’étudiant-es qui sont sous les valeurs seuil définies. Leur dossier est alors examiné par le groupe de suivi et de soutien qui confirme ou non la présence d’une difficulté et nous permet ainsi de calibrer les indicateurs. Les étudiant-es pour lesquelles une difficulté a été identifiée sont alors contacté-es par le groupe de suivi et de soutien, comme lorsqu’une difficulté est identifiée par un autre chemin (suggestion d’un-e tuteur, tutrice ou superviseur-e, demande des étudiant-es).

Cette première exploration des traces dans le portfolio électronique des étudiant-es en médecine est prometteuse, car elle permet d’identifier certain-es étudiant-es ayant besoin d’un suivi qui n’auraient peut-être pas été identifié-es par d’autres moyens.

Elle présente également des perspectives intéressantes pour le learning analytics, qui permettrait d’automatiser certaines analyses et de mettre à disposition des étudiant-es des infographies leur permettant de corriger leurs stratégies d’apprentissage ou d’identifier leur besoin de s’adresser au groupe de suivi et de soutien.

Bien entendu, les bases juridiques assurant que cette démarche est bien conforme aux lois qui s’appliquent à l’université ont été clarifiées et un formulaire d’information aux étudiant-es a été intégré au module d’introduction au GPS qui doit être suivi lors de la première utilisation.

Conclusion

L’analyse des traces numériques dans l’enseignement supérieur peut être une ressource intéressante pour tous les intervenant-es, étudiant-es, enseignant-es et responsables de formation. Elles permettent par exemple d’identifier et de mieux accompagner les étudiant-es en difficulté. Cependant il faut garder à l’esprit que la lecture de traces est une science qu’il s’agit d’appliquer à bon escient et de manière éthique.


Résilience et pédagogie: une exploration au creux de la vague

Les vacances d’été approchent et donnent envie d’oublier les vagues épidémiologiques et autres infographies pour nous plonger dans de vraies vagues bien fraîches ! Cependant, en agitant nos orteils dans le sable et en observant les bateaux qui passent, peut-être que cet horizon à nouveau plus ouvert nous permet de nous demander comment nos enseignements pourraient mieux naviguer sur une mer parfois agitée?

Post Covid

Les publications se multiplient pour documenter ce qui s’est passé dans l’enseignement supérieur pendant la pandémie du COVID-19 . La plupart des hautes écoles ont fait des sondages auprès de leurs étudiant-e-s et parfois aussi auprès des enseignant-e et se mettent en devoir de tirer des leçons de la crise. La mise à distance de tous les enseignements a eu des conséquences très variables, mais avec une constante : elle s’est faite dans l’urgence, sans laisser le temps de vérifier la qualité de l’enseignement et encore moins d’intégrer des principes d’ingénierie techno-pédagogique. Cet enseignement à distance en urgence a un nom : « Emergency Remote Teaching » (ERT) et s’il a souvent représenté une prouesse, assurant une certaine continuité de l’enseignement, le danger est de le confondre avec une pédagogie en ligne fondée et de considérer la transposition en ligne d’un cours comme du eLearning (Hodges, Moore et al. 2020) alors qu’il s’agit d’une simple bouée de sauvetage. Certains n’ont pas attendu d’être au creux de la vague pour se demander comment éviter de se retrouver à s’accrocher à une solution aussi précaire et ont réfléchi à ce que pourrait être une pédagogie résiliente.



A quoi sert une cartographie de curriculum?

Curriculum

Tout d’abord, le contexte: nous sommes en présence d‘un curriculum de l’Université de Genève de 360 crédits ECTS et dont le cursus est également  professionnalisant. Il compte un grand nombre d’étudiant-e-s, de tuteurs, d’enseignant-e-s et de responsables d’enseignement. Ses activités d’apprentissage adoptent une large palette de formats allant de l’enseignement ex-cathedra à l’apprentissage par problèmes, en passant par des séminaires, tutorats ou stages pratiques. La taxonomie de ses objectifs pédagogiques va de connaissances théoriques et scientifiques à la maîtrise de gestes techniques jusqu’à des compétences intégratives et communicationnelles avancées. Les évaluations comprennent des examens de connaissances et de compétences spécifiques, mais aussi des simulations, la documentation d’expériences pratiques ou l’autoévaluation du niveau d’autonomie. Ce curriculum est validé par un examen régi par une loi fédérale.

Vous aurez peut-être deviné qu’il s’agit du curriculum de médecine. En pleine réforme actuellement, il s’oriente sur un nouveau référentiel de compétences national, régi par la loi fédérale sur les professions médicales universitaires (LPMéd). Nommé PROFILES, il est résolument intégratif, et définit aussi bien le profil professionnel visé que les actions à maîtriser et les contextes de ces actions. Cette réforme implique qu’il est nécessaire de ““vérifier comment le contenu du curriculum répond aux exigences de PROFILES et soutient les compétences requises”.
La question est donc de savoir où est enseigné quoi, et si les activités d’apprentissage, leurs objectifs, les compétences visées et leur validation sont bien alignés. Il est donc nécessaire de s’orienter dans le curriculum et d’avoir la possibilité de mettre en lien chacun de ses éléments avec le référentiel PROFILES.