Archives mensuelles : juin, 2016

Session 1 – Projet professionnel de l’étudiant·e

Accompagner la construction du projet professionnel de l’étudiant·e tout au long de son bachelier en sciences psychologique et de l’éducation : analyse d’un dispositif

Véronique Leroy et Mariane Frenay de l’Université Catholique de Louvain ont présenté leur travail sur le projet professionnel des étudiant·e·s en psychologie pour renforcer leur insertion socio-professionnelle. Les étudiant·e·s construisent tout au long de leur Bachelor un portfolio basé sur trois axes :

1. Connaissance de soi-même
2. Connaissance de son parcours de formation
3. Connaissance de la diversité du champ professionnel de la psychologie

Ce projet suscite réflexion et raisonnement en profondeur, notamment dans le choix des stages, des cours à option, des choix de master et des domaines professionnels futurs.

Session 2 – Améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiant·e·s

Développer, chez l’étudiant·e, esprit critique et discernement dans la recherche d’information 

Dans cette présentation, Jean-Paul Pinte paarle de l’usage de l’information en ligne. La question qui revient de plus en plus: comment peut-on identifier l’information pertinente et fiable dans les ressources trouvées sur’internet, par rapport à d’autres sources.

Réception et perceptions des feedback par les étudiant·e·s de première année à l’université

Cette recherche montre l’impact du feedback donné par l’institution et par l’enseignant·e aux étudiant·e·s. En utilisant un questionnaire et des entretiens qui traitent le « qui », « quoi » et le « comment » du feedback, les chercheurs (Caroline Dozot, Marc Romainville et Mariane Frenay) ont pu constater que les étudiant·e·s n’adaptent pas (assez) leurs méthodes de travail au terme d’une évaluation (note ou remarque), pour une session d’examens ultérieure par exemple. Souvent, la validation d’un cours ou une comparaison avec d’autre étudiant·e·s leur semble suffisant et ils ne voient pas forcément la nécessité de changer ses comportements.

Innovation pédagogique en parcours Grande Ecole : impact sur l’évolution du dispositif de formation et sur l’apprentissage

Les chercheurs Pierre-Yves Sanséau, Caroline Cuny et Emmanuelle Villiot-Leclerq exposent les résultats d’une recherche qu’ils ont menée auprès des étudiant·e·s en première année de Grenoble Ecole de Management, qui avait pour but de mesurer la perception de la construction des compétences transversales dans différents contextes et situations d’apprentissage. Le trio des constructions qui favorisent l’apprentissage des étudiant·e·s est :

1. Live business cases (travail avec responsabilité dans une organisation)
2. Travaux en groupe
3. Combinaison des contextes et leurs cours

Les stages traditionnels ont moins d’impact, parce que les étudiant·e·s sont trop cadré et n’ont pas vraiment l’occasion d’expérimenter leur métier futur.

Session 3 – Atelier : Stimuler l’envie d’apprendre et la motivation à étudier

Durant cet atelier, Hélène Weber a montré ce qu’elle fait à l’Université de Technologie de Troyes, pour aider à réussir.

Les étudiant·e·s doivent participer à quatre blocs liés à l’amélioration de leurs méthodes de travail, pour le cas où leurs scores seraient insuffisantes au terme du deuxième semestre:

1. Apprendre à se motiver
2. Apprendre à apprendre
3. Apprendre à s’organiser
4. Apprendre à se projeter sereinement vers l’avenir

La procrastination est un comportement particulièrement problématique. Pour lutter contre, il est indispensable de comprendre la problématique, ensuite d’exploiter des ressources et enfin d’établir un plan contre la procrastination. Ce qui aide souvent est d’apprendre aux étudiant·e·s à planifier leurs moments de détente et de planifier les moments de travail autour des moments de détente. Il faut donner du sens à ce qui nous freine.

Pour plus d’information : www.donnezdusens.fr

Session 4 – Professionnalisation et employabilité des étudiant·e·s

Un dispositif d’apprentissage professionnalisant : l’initiation aux bonnes pratiques de laboratoire, une approche interdisciplinaire des travaux pratiques en BA1 biologie médicale visant à une meilleure intégration des règles et techniques de base

Dans le bachelier-technologue de laboratoire en biologie médicale, la Haute Ecole Francisco Ferrer a réformé la formation et revu les acquis d’apprentissage des différents cours proposés. Les quatre objectifs d’apprentissage sont :

1. Professionnalisme
2. Responsabilité
3. Rigueur
4. Autonomie

La structure du Bachelor a été revisée et il est maintenant demandé aux étudiant·e·s de réécrire (schématiser) les étapes des acquis d’apprentissage selon leur propre logique, afin d’être prêt·e au moment de l’évaluation.

Session 5 – Posters : Compétences transversales

1. Cours de recherche de la documentation en ligne, faisant d’un cours en première année à l’Université de Lausanne. Ce cours établi, à l’aide d’une plateforme, le lien entre les enseignant·e·s et la bibliothèque.

2. Peer-tutoring dans un cours de langue (extra-curriculaire) au Liban, où les étudiant·e·s avancé·e·s soutiennent les étudiant·e·s débutant·e·s.

3. L’autonomie des étudiant·e·s où compétences et valeurs sont interalliées.

4. Tutorat de pair·e·s : un·e ingénieur·e pédagogique accompagne trois tuteurs/tutrices (engagé·e·s) qui accompagnent environ 25 étudiant·e·s chacun·e. Cet accompagnement a lieu sous forme d’ateliers sur les différentes méthodes de travail, comme par exemple la prise de notes.

5. Faire preuve d’une réflexion éthique pour poser un acte professionnel :

1. Connaître
2. Reconnaître
3. Appliquer
4. Réfléchir sur

Session 6 et 7 – Atelier : Comment aider nos étudiant·e·s à se mettre au travail ou à y rester ?

Pendant cet atelier, qui consistait en deux sessions, l’équipe d’ADAPTE a demandé à l’audience ce qu’elle exige habituellement à ses étudiant·e·s. Ils se basent sur la théorie des stratégies volitionnelles (qui ont trait à la volonté), qui se focalisent sur le concept de la mise au travail et celui de continuer à travailler. Ils ont montré que six facteurs peuvent influencer la volition des étudiant·e·s, à savoir :

1. Ressources
2. Environnement
3. Temps
4. Attention
5. Motivation
6. Émotion

À l’aide de plusieurs exercices, les participant·e·s ont pu réfléchir et partager leurs expériences par rapport à la procrastination et la motivation. Dans un exercice, il fallait d’abord répondre individuellement, puis en petit groupe et enfin en public à la question de ce qui peut détourner d’une tâche. Un deuxième exercice se focalisait sur l’analyse d’une situation de procrastination dont il fallait déterminer :

1. La situation/le contexte
2. Le type de la tâche à procrastiner
3. Le type de tentation « résistée »
4. Comment le sujet y est arrivé malgré tout
5. Le sentiment pendant
6. Le sentiment après

Ils ont fini leur présentation par une description qualitative de leur questionnaire sur 45 stratégies volitionnelles.

Pour plus d’information : www.adapte.be

Session 8 – Stress chez les étudiant·e·s

Survivre à ses études pour devenir médecin : stratégies d’apprentissage des étudiant·e·s lausannois·e·s

La faculté de médecine, en particulier, discute de l’apprentissage en vue du métier de médecin versus l’apprentissage en vue des examens. Au début de la première année, les étudiant·e·s témoignent d’un grand engagement pour un apprentissage en profondeur. Malheureusement, au fur et à mesure que l’année passe, leurs stratégies s’orientent de plus en plus vers leurs examens parce qu’il y a un écart entre ce que les étudiant·e·s doivent apprendre, ce que les enseignant·e·s doivent enseigner et ce que l’institution veut comme résultat. Afin de casser ce cercle vicieux, l’École de Médecine de Lausanne organise des journées de rencontre entre étudiant·e·s, enseignant·e·s et l’institution.

Impact du stress chez les étudiant·e·s de la Haute École Pédagogique du Valais (HEPVS) sur leurs apprentissages et leurs motivations

La cause du stress académique est liée à l’évaluation cognitive que les étudiant·e·s font de leur situation, telle qu’ils la perçoivent. En se basant sur la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque, on peut attribuer les causes du stress aux facteurs internes autant qu’externes. L’intérêt pour le futur est de rechercher dans quelle mesure le stress peut être modifié en fonction du style d’apprentissage de l’étudiant·e, et de son type de motivation.

Session 9 – Aide à la réussite

Outils d’aide à la réussite dans le cadre du cours de biologie en premier bachelier de la Faculté des Sciences à l’Université de Liège : présentation et analyse

L’Université de Liège propose, dans le cadre des cours en biologie, des cours obligatoires d’aide à l’étude. Il s’agit de huit séances où les étudiant·e·s ont des devoirs (exercices d’application vue en cours) à faire, qui sont conditionnels à la participation à ces séances. Ces cours d’aide à l’étude sont en plus des cours magistraux et les travaux pratiques. Les étudiant·e·s travaillent, en class,e sur la matière et doivent ensuite expliquer et discuter des résolutions d’exercices au  tableau noir.

Ma réussite : outils de dépistage et de soutien

À l’aide du portail « Ma réussite » que l’Université de Laval a mis en place, les étudiant·e·s peuvent indiquer leurs progressions, les implications de leur apprentissage et leur parcours universitaire.  Il permet la détection en amont des étudiant·e·s en situation difficile, grâce à une approche proactive pour encadrer ces étudiant·e·s d’une part, à la gestion des études par les étudiant·e·s eux-mêmes d’autre part. En intégrant les notes d’examens et en impliquant directement les enseignant·e·s, les étudiant·e·s à risque peuvent être détecté∙e∙s plus tôt.

Pour plus d’information : http://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/appui-la-reussite-et-depistage-des-etudiants-en-difficulte

Session 10 – Motivation, engagement des étudiant·e·s

Physique et Défis : une activité d’apprentissage par projet qui ne manque pas de PUNCH

Les études de physique sont très théoriques et la pratique vient souvent très tard dans la formation. Dans un cours de physique à l’Université de Namur, Matthieu Dontaine, Jim Plumat et Johan Tirtiaux ont lancé un projet afin de permettre aux étudiant·e·s d’évaluer s’ils sont correctement orientés. Le projet propose un défi, rémunéré de €100 par groupe pour sa résolution. Il est organisé sous forme d’un séminaire, de la création d’un poster, d’un rapport et la soutenance de la solution. Durant le processus, les étudiant·e·s sont encadré·e·s et coaché·e·s par des assistant·e·s, doctorant·e·s et enseignant·e·s.

L’enseignement des stratégies d’autoévaluation en première année universitaire

À l’entrée à l’université, les étudiant·e·s sont soumis à un nouveau contexte d’autonomie. Pouvoir s’autoévaluer est une compétence très importante, mais pas évidente. En intégrant des stratégies d’autoévaluation métacognitives dans l’enseignement, Mirjam Mekhaiel a montré comment on peut aider les étudiant·e·s à mieux gérer le traitement de l’information, à estimer la difficulté du travail à faire et le temps nécessaire pour travailler sur différents types de tâches.

Pour plus d’information : www.unige.ch/dife/sa/recherche

Typologie de projet professionnel d’étudiant·e·s scientifiques selon leurs types de motivation aux études et leurs valeurs individuelles dominantes

Dans le cadre d’un cours en géologie de l’Institut Polytechnique LaSalle Beauvais, Hervé Leyrit a pu distinguer quatre types de motivation de ses étudiant·e·s :

1. la motivation intrinsèque
2. la motivation intégrée
3. la motivation contrôlée
4. l’amotivation

Ces quatre types de motivation sont basés sur la théorie de l’autodétermination, les 10 valeurs de Schwarz et les différentes préférences professionnelles en termes de métier, de taille d’entreprise et de localisation géographique.