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Déc11202311 décembre 202311 décembre 20230Commentairepar Sugar Chmiel

Les jeux, sérieux?

Publié dans Articles

Ce billet de blog vous est présenté par Noémie Chappuis (Pôle elearning) et Aviva Sugar Chmiel (UDREM)

Apprendre par le jeu n’est pas une nouveauté dans l’histoire de l’humanité. Depuis toujours et dès l’enfance, le développement de qualités physiques, intellectuelles et sociales, de l’adresse ou de l’habileté s’est fait par le jeu et ce format est aujourd’hui largement répandu, par exemple dans les entreprises. La notion de plaisir est généralement associée à ces apprentissages et c’est là toute leur valeur. Il s’agit bien de plaisir et non d’amusement, une distinction importante lors des débats sur l’utilisation du jeu dans un contexte d’enseignement, ce qu’on appelle aujourd’hui « jeu sérieux ». (Prensky 2001).

Cette approche présente l’avantage de permettre la mobilisation et l’application des connaissances théoriques à des situations inspirées de la réalité tout en apportant une motivation d’apprentissage marquée.
Les jeux sérieux sont par essence centrés sur l’apprenant-e puisque c’est elle/lui qui « mène le jeu » (Deci and Ryan 2000, Garris, Ahlers et al. 2002). La motivation est intrinsèque et renforcée par la perspective d’être récompensé d’une manière ou d’une autre pour un progrès ou un avancement dans ses compétences.

Est-ce que le jeu sérieux améliore l’apprentissage? Comme pour beaucoup d’interventions dans le domaine pédagogique, le choix de la méthode appropriée pour évaluer le succès lors de l’utilisation de jeux sérieux ainsi qu’une évaluation rigoureuse de l’intervention sont indispensables pour développer des connaissances basées sur des preuves (Haoran, Bazakidi et al. 2019, van Gaalen, Brouwer et al. 2021).
Le développement des jeux en ligne, des outils numériques et plus récemment des jeux d’évasion a ouvert encore plus le champ des possibilités pour l’utilisation du jeu dans l’enseignement et l’apprentissage, une évolution qui se traduit par une augmentation exponentielle des publications dans ces domaines (Fotaris and Mastoras 2019, Haoran, Bazakidi et al. 2019)

Définitions - du jeu sur table au jeu d'évasion

Jeu :
Selon le dictionnaire Larousse, le jeu est une « Activité de loisir soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variable, les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté et le hasard. ».
Jeu sérieux :
Activité d’apprentissage autodirigée, permettant d’acquérir des compétences en étant actif dans un environnement fictif, et comportant un élément de récompense et/ou de plaisir (Ricciardi and De Paolis 2014, PELLON, RAUCENT et al. 2020). Les compétences acquises peuvent être très techniques, mais également former à la collaboration et au travail d’équipe.
Jeu de rôle :
Un jeu de rôle est une technique ou activité, par laquelle une personne interprète le rôle d’un personnage (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une méthode pédagogique, une méthode d’analyse ou bien une activité récréative. […] Quand l’anglais diffère le jeu d’interprétation (role-playing) de l’activité ludique (role-playing game), le français ne fait pas la différence à cause de la suppression de la redondance du terme « jeu ».1
Simulation :
Activité permettant d’exercer des compétences dans un environnement sécurisé reproduisant une réalité existante (Ricciardi and De Paolis 2014).
Serious escape game ou jeux d’évasion pédagogique :
Un serious escape game (SEG) est une formule pédagogique qui plonge les apprenant-es dans une situation – problème à résoudre collaborativement dans un temps limité. L’enseignant-e s’appuie sur l’expérience de jeu pour faire le lien avec les objectifs disciplinaires. (Pascal Vangrunderbeek et Isabelle Motte, UCLouvain-LLL**)
1https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_de_r%C3%B4le 7.10.22

Qu’est-ce qui fait qu’un jeu est un jeu ?

Quelles sont les caractéristiques d’une activité considérée comme jeu? Comment différencier cette activité d’une simulation ou d’un jeu de rôles ? Et comment pondérer et évaluer les éléments d’un jeu sérieux pour vérifier son efficacité pédagogique ?

Bedwell et al. ont identifié neuf catégories d’attributs du jeu, mutuellement exclusives, qui permettent un regard différencié sur le jeu sérieux  (Bedwell, Pavlas et al. 2012):

Attribut Définition Exemples
1.     Langage d’action Langage ou outils utilisés par les joueurs/joueuses pour exprimer leur intention Textes à taper, manipulation d’objets (pion, outils), glissement de doigts, manchettes de commandes (Joystick)
2.     Evaluation Mode d’évaluation du progrès des joueurs Monitoring du progrès en continu, atteinte d’étapes, accès à des informations ou « pouvoirs » permettant de progresser, obtention de points
3.     Types de défi Conflit, concurrence, défi, surprise, adaptation Jeu centré sur la concurrence ou la collaboration, jeu centré sur le progrès dans le niveau, adaptation du scénario selon la performance, degré d’incertitude dans le jeu
4.     Manipulation Eléments manipulés pendant le jeu et degré de contrôle sur le déroulement Manipulation directe d’objets physiques ou d’outils faisant partie du jeu, interaction avec des éléments virtuels ou des concepts, degré de contrôle sur les éléments du jeu
5.     Environnement Contexte dans lequel le jeu se déroule Monde virtuel, reproduction d’un contexte existant (par exemple chambre d’hôpital), positionnement des joueurs/joueuses dans l’environnement (par exemple vision en « première personne »)
6.     Fiction Degré de fantaisie, mystère Pouvoirs, outils ou dimensions n’existant pas dans la réalité, éléments métaphoriques, mystère (différence entre éléments connus et inconnus, complexité de l’information)
7.     Interactions humaines Jeu individuel, jeu en ligne avec de multiples partenaires de jeu, jeu en groupes Jeu solo, Jeu multijoueurs1, avec ou sans maître/esse de jeu ou superviseur/euse, avec ou sans outil de communication entre joueurs
8.     Immersion Eléments favorisant une immersion dans le jeu, perception du jeu par les joueurs/joueuses Eléments haptiques (toucher, vibrations), visuels (films, graphisme), auditifs (signaux sonores, musique), émotionnels, sentiment d’abrogation des règles de la réalité et donc d’absence de conséquences réelles.
9.     Règles et buts Communication des consignes, des objectifs à atteindre, des règles en vigueur dans le jeu Informations ou non sur les étapes à atteindre, les conditions pour terminer l’étape ou le jeu, les actions possibles ou impossibles/interdites, le temps restant

1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Multijoueur

Les profils des joueurs et joueuses

Il est incontestable que le jeu sérieux peut être un outil d’apprentissage très puissant à condition qu’on prenne en compte la personne qui en est le centre : le joueur ou la joueuse. Il paraît logique que l’expérience préalable avec des jeux en ligne, par exemple, va influencer l’acceptation et le temps de familiarisation avec un jeu sérieux numérique.

Pour bien ludifier, il faut comprendre que tout le monde ne joue pas de la même manière et surtout ne veut pas jouer tout le temps ».(PELLON, RAUCENT et al. 2020). Plusieurs études (i.e. Bartle, 1990, 1996 ; Yee, 2006) ont mis en évidence quatre grands profils de joueurs et joueuses :

  • Le profil « conflit » préférant jouer contre ou en compétition avec les autres
  • Le profil « stratégie » préférant prendre des décisions et planifier des actions
  • Le profil « immersion » préférant être plongé-e dans un monde alternatif crédible avec des possibilités de choisir et customiser son personnage.
  • Le profil « amusement social » privilégiant des jeux permettant avant tout de passer un bon moment convivial avec d’autres personnes, de coopérer.

Un jeu conçu en prenant en compte l’utilisateur/trice final-e et en définissant soigneusement les attributs du jeu aura donc des chances d’entraîner les étudiant-e-s dans une spirale motivationnelle positive où ils/elles auront du plaisir à apprendre.

Conception d'un jeu sérieux

Pas besoin de savoir programmer pour concevoir un jeu sérieux. Un jeu simple peut être intégré à votre enseignement et enrichir votre scénario pédagogique. Par contre, comme pour toute activité dans votre enseignement, la définition d’objectifs d’apprentissage et la prise en compte du profil de vos étudiant-e-s sont importants.

Dans leur publication du Louvain Learning Lab « Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur », l’équipe de Gaëlle Pellon offre entre autres un guide pratique pour la mise en place d’un dispositif d’apprentissage ludifié. Ils visualisent une séquence d’apprentissage dans le schéma ci-dessous :

Une séquence type d’un dispositif d’apprentissage ludifié (PELLON, RAUCENT et al. 2020)

Quelques exemples d'ici et d'ailleurs

Les jeux sérieux investissent différents domaines tels que la formation dans les sciences de la santé, les entreprises, ainsi que le milieu scolaire et universitaire. Les deux autrices ont eu la chance de vivre des expériences enrichissantes avec ces jeux au cours de leurs carrières.

Expériences vécues

Santé au travail
Prenons par exemple une session de formation sur la santé au travail qu’une des autrices a vécu. Plongés dans une simulation d’accident survenu dans un environnement professionnel, des petits groupes ont été créés et ils avaient pour mission de décrypter le mystère entourant l’événement. Quelle en était la cause ? Quels facteurs ont contribué à cet accident ? Comment s’est-il produit ? En explorant minutieusement la scène, chaque groupe devait répondre à ces questions. À la fin du temps imparti, une séance de debriefing a permis de partager les découvertes et les enseignements tirés de cette expérience immersive.

Machines de diagnostic
Un autre exemple fut la création, avec des collègues, d’un jeu de société visant à former des techniciens-techniciennes spécialisé-ées dans la réparation de machines de diagnostic. Ce jeu de plateau comportait des étapes clés pour effectuer les réparations nécessaires au bon fonctionnement de la machine. Pour progresser dans le jeu, les joueurs et joueuses devaient lancer des dés. Selon les cases atteintes, des cartes proposaient des handicaps (« La pièce de rechange est indisponible, rendez-vous au centre de réparation, reculez d’une case ») ou des avantages (« La pièce de rechange est arrivée plus tôt que prévu, avancez de deux cases supplémentaires »).
L’objectif était de familiariser les équipes de techniciens-techniciennes avec une grande diversité de scénarios et situations qu’elles-ils pourraient rencontrer dans leur quotidien professionnel. Ce jeu présentait aussi l’avantage d’être utilisé dans des régions reculées où l’accès à internet est limité, offrant ainsi une alternative aux formations en ligne.

À chaque occasion, les jeux sérieux suscitaient une motivation bien plus marquée chez les participant-es que les méthodes traditionnelles de formation, comme les présentations formelles dispensées par un-e formateur/trice.

Laissez-vous surprendre!

Les jeux sérieux se déploient dans des contextes variés, parfois sans même que l’on s’en rende compte.

Ces exemples illustrent la diversité et la portée des jeux sérieux pour apprendre et se former dans des domaines variés.

Et chez nous?

À l’UNIGE, le jeu sérieux intéresse et inspire : Quelques projets sur la page d’innovation de l’UniGE:

Rédaction scientifique: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/la-course-la-citation
Management de projet: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/simulations-en-jeu-serieux 
Projet d’urbanisme: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/jeu-serieux-projet-authentique
Escape sur le thème de l’Open access: https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/project-list/escape-the-lab

Illustration: environnement de jeu de l’escape sur table « Escape the lab »

On réalise que les jeux sérieux sont variés et peuvent intégrer une multitude de supports et de formats. Les objectifs d’apprentissage sont également divers, mais ils visent toujours un apprentissage spécifique et ciblé.

Conclusions

Ce tour d’horizon nous a permis de définir ce qu’est un « jeu sérieux » et quels éléments le composent. Plus que pour une autre intervention pédagogique, le profil des étudiant-es va jouer un rôle central et doit être pris en compte si on veut qu’ils/elles « entrent dans le jeu » et aient du plaisir tout en apprenant. C’est là le levier principal pour que l’effet motivant du jeu puisse prendre place.

La conception pédagogique argumentée et l’évaluation rigoureuse de cette activité d’apprentissage sont incontournables.

Références

Bedwell, W. L., et al. (2012). « Toward a taxonomy linking game attributes to learning: An empirical study. » Simulation & Gaming 43(6): 729-760.

Deci, E. L. and R. M. Ryan (2000). « The » what » and » why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. » Psychological inquiry 11(4): 227-268.

Fotaris, P. and T. Mastoras (2019). Escape rooms for learning: A systematic review. Proceedings of the European Conference on Games Based Learning.

Garris, R., et al. (2002). « Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. » Simulation and Gaming 33(4): 441-467.

Haoran, G., et al. (2019). « Serious games in health professions education: review of trends and learning efficacy. » Yearbook of medical informatics 28(01): 240-248.

IJgosse, W., et al. (2020). « Construct validity of a serious game for laparoscopic skills training: validation study. » JMIR serious games 8(2): e17222.

PELLON, G., et al. (2020). Les cahiers du LLL–N° 8: Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur?, LLL, Presses universitaires de Louvain.

Prensky, M. (2001). « Fun, play and games: What makes games engaging. » Digital game-based learning 5(1): 5-31.

Ricciardi, F. and L. T. De Paolis (2014). « A comprehensive review of serious games in health professions. » International Journal of Computer Games Technology 2014.

van Gaalen, A. E., et al. (2021). « Gamification of health professions education: a systematic review. » Advances in Health Sciences Education 26(2): 683-711.

Vion, M., et al. (2020). « Jeu d’évasion (escape game) médicamenteux: un apprentissage ludique et coopératif. » Le Pharmacien Hospitalier et Clinicien 55(2): 136-142.


Déc0620236 décembre 202319 décembre 20230Commentairepar Ahmeti

IA et études : duo gagnant ? – Un programme visant à sensibiliser les étudiant-es à l’intelligence artificielle (IA)

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Billet rédigé par Camille Cosandier, Chargée de projets en lien avec l’intelligence artificielle

IA et études: un duo gagnant?

IA et études : duo gagnant ? – un programme visant à sensibiliser les étudiant-es à l’intelligence artificielle (IA)

L’intelligence artificielle (IA) et en particulier les outils d’intelligence artificielle générative de texte sont devenus difficiles à ignorer dans le monde académique. Sensibles à ces évolutions, la Division de la formation et des étudiant-es (DIFE), la Division de l’Information Scientifique (DIS) et le Bureau de la Transformation Numérique (BTN) de l’Université de Genève ont constitué un groupe de travail afin d’unir leurs forces et de réfléchir à une offre de sensibilisation pour les étudiantes et étudiants, visant à les préparer à un avenir où l’IA serait omniprésente.

Dans ce contexte, une enquête a été lancée et a révélé un vif intérêt des personnes à utiliser l’IA comme une stratégie d’étude. En réponse à cette demande et en anticipation de l’arrivée imminente des périodes de révisions, une série d’ateliers a été mise en place avec comme objectif de doter la communauté étudiante des compétences et connaissances nécessaires pour intégrer efficacement l’IA dans leur expérience académique. Les ateliers couvriront les thèmes suivants :

  • Les fondamentaux de ChatGPT – Mercredi 6 décembre
  • Cas d’utilisation pratique de ChatGPT – Jeudi 7 décembre
  • Découverte et exploration d’IA alternatives – Mercredi 13 décembre

Ces ateliers seront animés par Jehan Laliberté, un entrepreneur indépendant et expert en intelligence artificielle, dont la mission est d’accompagner les entreprises et les individus à adopter l’IA de manière concrète. Lors de ces ateliers, un accent sera mis sur l’utilisation responsable de ces outils, conformément aux directives des facultés et aux consignes des équipes enseignantes, selon la prise de position de l’Université concernant l’Usage des intelligences artificielles génératives à l’UNIGE.

Les ateliers sont ouverts à l’ensemble de la communauté estudiantine de l’UNIGE. Nous encourageons vivement les enseignant-es à communiquer au sujet du programme auprès de leurs étudiant-es.

Informations et inscriptions aux ateliers

En complément, la RTS réalise un épisode spécial de leur podcast Le Point J sur le thème «Comment l’IA peut m’aider dans mes études ?». Cet évènement, accessible à toutes et tous sur inscription, se tiendra au Point Vie de campus, à Uni Dufour, le jeudi 14 décembre dès 18h. Nous vous invitons à assister et participer à cette émission qui s’annonce passionnante. Pour plus d’informations et pour vous inscrire au podcast, veuillez visiter la page de l’évènement.


Nov16202316 novembre 202316 novembre 20230Commentairepar Szilas

Comment faire rentrer 150 étudiants (ou plus) dans une pièce de 30 mètres carrés (ou moins) ?

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Dans deux précédents billets de ce blog (3 et 23 novembre 2020), écrits en plein Covid, nous appelions à une meilleure utilisation de l’enseignement à distance. Germait alors l’idée de mêler technologie de visioconférence et apprentissage sur le terrain.

L’idée a mûri, et, grâce notamment au soutien de la Commission informatique de l’Unige (COINF), nous avons pu expérimenter et poser les bases du « cours reportage ». Il s’agit de donner un cours en direct depuis un lieu pertinent par rapport au contenu du cours. Ce lieu est un «terrain» professionnel qui nous permet à la fois de visiter l’espace où s’exerce la profession et interviewer les professionnel-les-expert-es qui y exercent leur activité.

Quelques exemples, issus du cours «Introduction aux technologies éducatives» donné en bachelor à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education (FPSE) :
– Au Centre interprofessionnel de simulation (CIS) de Genève, nous abordons le concept de simulation, auparavant traité de manière classique (cours magistral et activités). L’équipe de tournage visite les différentes salles du site, allant de simulations relativement «low-tech» (patients simulés, mannequins simples) à des environnements beaucoup plus complexes (mannequins équipés de capteurs, simulation de la table d’opération et monitoring en temps-réel).
– Dans une classe de primaire du Canton, un enseignant nous explique son utilisation du Tableau Blanc Interactif, au travers de plusieurs démonstrations qui le font se déplacer de son bureau au tableau tandis que l’équipe enseignante (ici une intervenante extérieure et l’enseignant habituel du cours) anime le débat.
– Dans un établissement privé du Canton (niveau Cycle d’Orientation), l’usage des tablettes numériques est abordé depuis une salle de cours, en présence d’une enseignante et du directeur de l’établissement.
– Enfin, à l’Université même, au FacLab du campus de Batelle, les étudiant-es découvrent à distance l’usage de la fabrication numérique pour l’éducation. L’équipe de tournage explore les différents équipements (découpeuse, imprimantes 3D, brodeuse numérique, etc.), avec pour guide un expert du domaine.

Sur le plan technique, rien de très compliqué, mais une certaine organisation est nécessaire. C’est au minimum trois personnes qui doivent se rendre sur les lieux :
– Le ou la vidéaste, qui se charge de la prise de vue, à l’aide d’un téléphone portable connecté au Zoom du cours, et d’un stabilisateur.
– L’enseignant-e, qui se transforme en «reporter» : il/elle ne fait pas cours mais pose des questions à la personne interviewée, pour l’amener à couvrir l’ensemble des thématiques jugées pertinentes par rapport au thème du cours.
– L’assistant-e, qui prend totalement en charge la communication avec les étudiant-es. Ces derniers/ères peuvent en effet poser des questions par écrit via Zoom à la personne interviewée, questions qui sont relayées par l’assistant-e.

S’instaure alors une belle dynamique entre toutes ces personnes, la participation étudiante étant bien plus élevée que pour un cours ordinaire, qu’il soit en présence ou à distance.

J’invite donc la communauté enseignante à se lancer dans un cours reportage, au moins à l’expérimenter pour une session de cours de l’année. C’est dans cet esprit que nous avons rédigé une fiche d’innovation pédagogique, dans le cadre de la plateforme qui recense les projets d’innovations pédagogiques de l’Université de Genève. Mais n’hésitez pas à me contacter pour en savoir plus.


Oct31202331 octobre 202331 octobre 20230Commentairepar Huwyler

Data Science for All – Des Vidéos pour Comprendre la Science des Données

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Vous êtes enseignant-e et vous souhaitez sensibiliser vos étudiant-es aux enjeux de la science des données ? Vous êtes étudiant-e et vous vous sentez un peu perdu-e dans le monde des statistiques ? Vous êtes doctorant-e et faites face aux défis de créer un Data Management Plan sans savoir par où commencer ? La plateforme de capsules vidéo « Data Science For All » est conçue spécialement pour vous aider !

Sur cette plateforme, découvrez plus de 50 capsules vidéo, disponibles en français et en anglais, pour se familiariser aux compétences et aux enjeux cruciaux liés à la science des données. Ces vidéos sont accompagnées de ressources d’approfondissement telles que des cours en ligne, des ateliers, du code open source, etc. Les vidéos sont également téléchargeables via MediaServer pour tou-tes les enseignant-es qui souhaiteraient les intégrer à leurs cours.

Vers la plateforme

Une grande variété de thèmes 

Les vidéos abordent un large éventail de sujets : de l’anonymisation des données aux modèles statistiques, en passant par l’analyse stylométrique, les défis éthiques liés à l’intelligence artificielle et le traitement automatique du langage.

Utiliser les capsules vidéo de la plateforme Data Science for All, pour quoi faire?

Vous êtes enseignant-es :

  • Intégrez des capsules pertinentes pour votre cours dans les ressources que vous mettez à disposition de vos étudiant-es dans votre espace Moodle
  • Faites visionner une ou plusieurs capsules avant une séance de cours ou un TP, pour dégager plus de temps aux questions et à la pratique en classe.
  • Produisez vos propres capsules vidéo en faisant appel à l’aide de l’équipe de Data Science For All (jusqu’à fin 2024).

Vous êtes étudiant-es :

  • Vous hésitez à orienter votre parcours académique vers la science des données ? Visionnez quelques vidéos pour vous faire une meilleure idée de ce domaine.
  • Vous suivez des cours de statistiques ou d’informatique, mais vous vous sentez un peu perdu-e? Visionnez quelques-unes des vidéos récapitulant les concepts de base de cette discipline avec des exemples concrets.

Vous êtes doctorant-es :

  • Vous souhaitez optimiser vos méthodes d’analyse de données, en vous ouvrant à de nouvelles méthodologies? Découvrez des notions statistiques et des outils computationnels efficaces et pertinents pour votre recherche.
  • Dans le cadre de votre thèse, vous découvrez les contraintes auxquelles la recherche est désormais soumise, comme le partage de données ou la création d’un Data Management Plan, visionnez les vidéos sur ces sujets pour vous informer. Si nécessaire, inscrivez-vous ensuite via le lien sous les vidéos aux ateliers de la DIS pour approfondir vos connaissances.

Un projet interdisciplinaire et collaboratif

La plateforme Data Science For All est le fruit des efforts conjoints du Centre de Compétences en Science des Données et des nombreux experts et expertes intra-muros, issu-es d’un large éventail disciplinaire.

Découvrez dès maintenant le monde fascinant de la science des données sur Data Science For All !


Mai16202316 mai 202316 mai 20231Commentairepar Birchmeier

ChatGPT pour la recherche académique

Publié dans Analyses & réflexions, Articles, Outils & services, Usages pédagogiques

Introduction

Le 30 novembre 2022, OpenAI lance ChatGPT. En seulement 5 jours, la plateforme atteint le million d’utilisateurs[1]. Cette intelligence artificielle a, en seulement quelques mois, bouleversé notre rapport à l’information et à la connaissance, créant pour beaucoup de professionnels de l’éducation des craintes sur l’avenir de leur discipline.

Je ne suis ni un professionnel de l’éducation, ni un expert de l’intelligence artificielle. Je suis un étudiant en Services et systèmes numériques, un passionné d’informatique et un paresseux aguerri. En décembre de l’année passée, je commençais à écrire ma thèse de Bachelor, sur laquelle je travaillais depuis déjà un certain temps. Ma curiosité, comme pour beaucoup d’autres, m’a poussé à explorer ChatGPT.

« I choose a lazy person to do a hard job. Because a lazy person will find an easy way to do it. »  – Bill Gates

Je voulais tester ses capacités à traiter des sujets complexes, mais pour pouvoir correctement évaluer la qualité des réponses, il me fallait trouver un sujet que je maîtrise. 90% de mes pensées étant consacré à ma thèse, il m’a paru évident de le questionner sur ce sujet. Je me suis rendu compte du potentiel énorme de cet outil lorsque, en quelques interactions, l’IA est arrivée aux mêmes conclusions que moi après environ 10 mois de travail…

Après avoir remis en question mes trois dernières années de formations, j’ai pris du recul et compris que ces résultats n’étaient pas le produit d’une réflexion de la part de ChatGPT mais d’une agrégation très bien formulée de recherches menées par de brillants humains.

Après quelques heures d’utilisation, j’étais convaincu. J’allais utiliser ChatGPT pour écrire ma thèse. Laissez-moi maintenant vous expliquer pourquoi ce billet ne s’intitule pas “Comment j’ai utilisé une intelligence artificielle pour écrire mon travail de Bachelor à ma place”.


Définir un cadre et une méthodologie

ChatGPT n’ayant pas encore fêté ses 1 mois d’existence, il n’existait pas encore de cas concret de son utilisation dans le cadre de la recherche académique et donc pas de directives précises à suivre. Il était donc nécessaire, afin de légitimer mon travail, de définir un cadre et une méthodologie clairs, afin d’utiliser l’outil de manière responsable et éthique. Sous la supervision de Laurent Moccozet, j’ai défini quatre règles fondamentales à respecter:

I. Comprendre l’outil

ChatGPT est un outil performant, mais peut produire des informations erronées ou de mauvaises qualités, il est donc important de comprendre ses limites et son fonctionnement, afin de réduire ces risques. En se basant sur le nom du service, nous pouvons définir 2 méthodes, qui permettent d’améliorer la qualité et la pertinence des réponses, celles-ci sont les suivantes:

Chat : L’une des grandes forces de cet outil est sa capacité à adapter ses réponses, également appelées « prompts », en fonction des retours de l’utilisateur. Il est crucial d’utiliser cette fonctionnalité pour orienter l’IA vers la réponse la plus pertinente. Cette fonctionnalité a même entraîné l’émergence d’un nouveau domaine de recherche, appelé le « prompt engineering ». C’est-à-dire étudier la façon dont l’utilisateur interagit avec le programme et trouver les formulations les plus à même de produire des réponses pertinentes. Par exemple, lorsqu’on utilise une calculatrice, il est plus efficace d’écrire 3³ plutôt que 3×3×3 .

GPT (Generative Pre-trained Transformer) : GPT-3 et 4 sont ce qu’on appelle des LLM ou large language model. En d’autres termes, ce sont des systèmes capables de générer du texte sur une vaste quantité de sujets. Afin d’optimiser ses réponses, il est souhaitable de poser un cadre, en définissant le niveau de précision de ses réponses, ainsi que le contexte d’utilisation, par exemple: « Tu es un étudiant en Bachelor. Tu écris une thèse sur … ». Ce genre de méthodes rentre dans le domaine du prompt engineering et vaut la peine d’être étudié plus en détail afin de vraiment s’approprier l’outil.

II. Connaissances préliminaires

Pour assurer une utilisation efficace des capacités conversationnelles de ChatGPT, l’utilisateur doit posséder des connaissances préalables sur le sujet qu’il interroge, afin d’être en mesure de vérifier et de comprendre les informations données par l’IA.

Ce prérequis est essentiel pour assurer une utilisation optimale de ce service, en tant qu’outil de recherche.

III. Relecture et recherche additionnelles

Chaque réponse fournie par ChatGPT doit être examinée et soumise à une recherche supplémentaire pour vérifier son exactitude, sa pertinence et la source des informations présentées.

ChatGPT ne peut pas être référencé comme source de l’information qu’il fournit, il est donc essentiel de mener des recherches additionnelles, dans le but de soutenir ses affirmations avec des sources fiables.

Il est important de préciser que ChatGPT, contrairement à Bing ou Google, n’est pas un moteur de recherche. Bien qu’il soit capable de générer des informations sur une variété de sujets, il ne vérifie pas leurs exactitudes et véracité car il n’a pas la capacité de précisément déterminer l’origine des informations utilisées pour produire ses réponses. Il reste néanmoins un bon complément aux moteurs de recherche pour donner une direction et/ou afin d’expliquer des concepts résultants de recherches classiques.

Ce processus peut être facilité par l’utilisation de Bing, qui a récemment intégré GPT-4 à son moteur de recherche et qui inclut directement dans ses réponses les sources utilisées. La vérification de la fiabilité de ces références, ainsi que la recherche de sources supplémentaires restent néanmoins nécessaire.

IV. Documentation de l’utilisation

Bien que les réponses de ChatGPT ne puissent pas être directement utilisées comme références, il est important de documenter toutes les discussions pertinentes au travail qu’il a aidé à écrire. Cela permet de légitimer le travail de l’auteur et de prouver l’authenticité du résultat final.

Cette étape est particulièrement importante, car elle permet de soutenir l’utilisation éthique de l’IA pour la recherche académique, mais également de créer un précédent dans un contexte où il s’agit encore d’une technologie émergente et controversée.


Applications concrètes

La versatilité des LLM et la vitesse phénoménale de l’innovation dans le domaine permettent d’innombrables cas d’utilisation. J’ai, pour ma part, identifié 4 applications qui ont servit à la rédaction de mon travail de Bachelor, et pour lesquelles j’ai appliqué la méthodologie décrite ci-dessus.

I. Collecte d’informations

J’ai utilisé ChatGPT pour trouver et comprendre des informations sur des articles, des algorithmes, des concepts mathématiques et d’autres sujets plus ou moins complexes. L’avantage de combiner cet outil avec des moteurs de recherches classiques est qu’il permet d’obtenir des informations très précises, basées sur différentes sources agrégées en réponses digestes et compréhensibles pouvant ensuite être développées plus profondément grâce à la fonctionnalité de chat.

Pour assurer l’exactitude des informations collectées, j’ai utilisé des sources alternatives de vérification Si aucune source fiable n’a pu être identifiée, les informations n’ont pas été utilisées.

II. Description des algorithmes

J’ai fourni à ChatGPT des extraits de mon code, dûment annoté, afin qu’il me génère des descriptions des algorithmes utilisés. Les réponses produites, bien que partiellement correctes, m’ont permis de gagner du temps sur la rédaction ainsi qu’à mettre des mots sur des concepts complexes qui ne sont pas toujours évidents à traduire en langage naturel.

III. Amélioration de la qualité d’écriture

L’utilisation régulière de ce nouvel outil a impacté ma façon de rédiger. Là où auparavant je prenais soin de bien formuler chaque phrase les unes après les autres au fur et à mesure que j’écrivais, avec ChatGPT j’ai pu me concentrer sur le contenu et lui déléguer (partiellement) la forme. J’ai rapidement pris l’habitude de rédiger mes idées directement dans le chat sous forme de note afin qu’il me génère des phrases cohérentes et bien écrites.

IV. Utilisation de ChatGPT comme point de départ

Je me suis ensuite servi des réponses de ChatGPT comme fondation pour ma thèse en apportant les modifications nécessaires et en les ordonnant de sorte à former un tout qui soit cohérent et fidèle à mes idées.

Dans certains cas, les phrases générées par ChatGPT étaient suffisamment bonnes pour être utilisées (presque) telles quelles, mais dans la grande majorité des cas, la plupart du contenu a été modifié pour s’adapter à la structure globale du document ainsi qu’à mon propre style d’écriture. Je pense qu’il est important de ne pas trop se reposer sur les formulations produites par le LLM afin d’éviter que la forme rédactionnelle ne devienne trop impersonnelle.

Comme je l’ai précisé plus haut, la conversation utilisée pour générer ce texte a été mise à disposition dans les annexes de mon travail afin qu’elle puisse servir d’exemple de comment utiliser l’IA efficacement pour la rédaction.



“Du coup c’est le robot qui a fait le travail à ta place ?”

C’est la question que tout le monde se pose, et c’est légitime. ChatGPT est un outil incroyable et bien qu’il m’ait aidé à améliorer considérablement ma productivité, il n’a pas inventé les algorithmes présentés dans ma thèse.

Comme on ne remet pas en question le travail d’un mathématicien qui utiliserait une calculatrice, l’utilisation de ChatGPT ne devrait pas non plus remettre en question mon travail. Il est vrai que certains pourraient utiliser cet outil sans documentation ou de manière inappropriée pour accomplir leur travail à leur place. Mais le fait est que les IA existent, continueront d’exister et de s’améliorer. Aujourd’hui, ChatGPT offre un avantage concurrentiel et il serait contre-productif de l’interdire. Au contraire, nous avons l’opportunité de l’intégrer dans le système éducatif, d’offrir aux étudiants un tuteur capable de s’adapter à leur besoin, disponible à tout moment pour répondre à leurs questions et sans crainte d’être jugé.

Je suis profondément convaincu qu’un tel outil, correctement adapté, a le potentiel d’améliorer l’apprentissage des étudiants à chaque étape du système scolaire. Sal Khan, le fondateur de la Khan Academy, a déjà intégré un tel outil à sa plateforme d’apprentissage en ligne et les résultats sont encourageants.

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Ce nouvel outil et les intelligences artificielles de manière générale ne sont cependant pas sans risques. Au-delà des inquiétudes autour de l’insurrection des machines, les capacités génératives des IA modernes posent de sérieux risques autour de la falsification des informations, et de l’incapacité de ces machines à évaluer les risques liés aux réponses produites. Il est crucial de continuer à améliorer ces systèmes plutôt que d’essayer de les interdire, afin de minimiser les risques et de garder un certain contrôle quant à leurs utilisations.

Le changement est inévitable, autant en faire partie.

[1] Buchholz, K. (2023) ‘ChatGPT Sprints to One Million Users’, Statista, 24 janvier. Disponible à: https://www.statista.com/chart/29174/time-to-one-million-users/ (consulté le 24 mars 2023).